初中语文问题导读生成教学的实践研究

曲阜市尼山镇昌平中学   刘振强

在语文阅读教学实践中，大、浮、空的弊病明显，需要引导教师深入细致地探究解决之道。教师对文本的个性化解读能力欠缺，往往对教材重点、难点把握不准，最有价值的问题有的被忽略，有的挖掘不够，细节处理不细。教师提出的教学主问题模糊，对学生导读、导思、导疑、导创效果太差。课堂教学预设太强生成不足，教师平时不太注重学生思维能力的训练，学生也习惯了“倾听”，课堂缺少问题生成。教师缺乏民主意识，对学生的回答缺少耐心和及时的关注，忽略学生的质疑。怎样通过问题导读为学生思维牵引思路，且由预设的问题导引学生生成新的问题，纠正学生问题意识差的毛病，需要找到恰当的方法。

鉴于以上原因，笔者以“初中语文问题导读生成教学”为课题，确立了两个问题开展实践研究：1.阅读教学如何实施“问题导读生成教学”策略。2.怎样引导学生自主探究问题，促进课堂生成。

一、建构问题导读生成教学课堂教学模式

建构问题导读生成教学课堂教学模式是“问题导读生成教学”研究的核心。设计的主要环节有：

1.感知   生成问题。师生一起围绕文本提出中心问题，学生围绕提出的中心问题自主阅读课文。

2.品读   精讲点拨。通过一系列的问题群进行思维训练，辅助连续的朗读训练，让学生真正体验感悟作者的情感。

3.质疑   生成反思。通过连续追问，开展生成性教学，落实教学难点，深入理解文本的内涵。

为引导学生课前的自主学习及课上开展探究性学习，设计了“问题导读评价单”。基本内容包括：学习目标、学法指导、预设问题、生成“我的问题”。

该模式的要义在于“读为核心，问为主线，以问导读，有效生成”。关键是抓住语文教材的关键问题矛盾所在，以问题探究为驱动，完成解读教材并探索出解读教材的规律性的东西，培养学生形成独立解读教材的能力，构建出充满生机和张力的高效课堂。

二、问题导读的策略与效用研究

问题导读是师生问题互动、合作探究的操作平台，通过具体问题将学习目标细化，引导学生解读文本并学会文本解读的方法，开展探究性学习。

1.恰当把握问题质疑的时机与节点。陶行知说：“行是知之路，学非问不明。”适时把握好问题导读的时机，找准节点，有效质疑，会使课堂充满智慧和无穷魅力。

质疑标题，寻出主线。一篇文章，要想让学生初读课文就能提纲挈领抓住文章要旨，教师可采用质疑标题的方式。一位教师执教《香菱学诗》，引导提问：看到《香菱学诗》这个题目，你想到了什么？学生思维被调动起来：“香菱是谁？”“香菱为什么学诗？”“香菱怎样学诗？”这样也就梳理出文章的思路，然后学生带着问题走进文本，感知文章内容，就有章可循，心有全文。

巧设问题，研读难点。笔者执教《海燕》时，对研读环节怎样引入海燕象征意义这一教学难点一直很困惑，硬性引入似不妥当。检查学生学案时，笔者眼睛一亮。一学生在“质疑问难”处，提出一个问题：“文章仅仅只是为了写海燕吗？还想表达什么？”笔者由海燕形象分析到其象征意义理解之间的过渡有了一个满意的想法，分析完海燕形象，就设计了如下过渡语：“这篇文章的学习，如果我们现在就停止，你还有什么问题？”把质疑环节提前，让学生提出他们的问题，自然就引入了象征意义的理解，水到渠成。教学实践也证实了这样的教学设计自然巧妙，教学程序很流畅，导学意识鲜明。

2.问题导入语设计要有鲜明的指向性。阅读教学中，导入语提问设计意图一定要明确，也就是要知道我们想要的是什么？乱提问会把一篇文章搞得支离破碎，甚至远离了教学目标。一位老师初次执教《紫藤萝瀑布》时，品味语言环节的问题导入语是这样表述的：“你认为哪些语言描述最生动，为什么？”结果课堂上学生找了开头找结尾，课上得乱了头绪。研讨中，笔者指出，不能全文前后乱找，这样课文在学生脑中形不成整体感，留下的是片段的支离破碎的印象。因为这是品味语言的共性表述。在教授每一节课时，应变化成最具体指向性最强的语言。该老师二次备课时导入语做了这样修改：“紫藤萝的花语是否如同学们感受到的，让我们走进文章来赏花的美。现在大家朗读课文2-6自然段，把你觉得描写紫藤萝最美的一句画下来细细品读。”“花美如斯，眼前的藤萝辉煌如一条瀑布，让我不禁停住脚步伫立凝望，而十年前的紫藤萝又是什么样子的？我为什么会产生这样的情感变化？请仔细默读课文7-11自然段思考。”这样，问题指引明确，层次清晰，有一定思维梯度，能引导学生很到位地品味文章的语言，领会文章的主旨。

3.问题导读形成问题群，课堂会更高效。问题导读宜形成问题链，串起整节课，形散而神聚，课堂教学环节流畅紧凑，促进文本的整体解读。让学生在问题的引领下，在阅读中发现，在点评中领悟，整堂课如行云流水一般，品尝到质疑探究的喜悦。

教学《风筝》第二课时，笔者把学习目标设定为：体悟鲁迅深刻的自我反省，学习丰富细腻的心理描写。在初步把握鲁迅深深的内疚、自责的感情基调后，设计了问题导读：文中怎样具体描写内疚、自责的心情？有几处？说说这样描写有什么作用？学生归纳分析出：作者四次反复写心情沉重，他把心情沉痛地称其为“精神虐杀的一幕”。笔者接着追问：他又怎样寻求解脱的办法呢？解脱了吗？学生回答：一是寻求与弟弟一起放风筝，然而不可能，弟弟已经有了胡子了。二是寻求他宽恕，但他全然忘却了，也无可宽恕。鲁迅只有说：“我还希求什么呢？我的心只得沉重着。”

学至此处，笔者对学生说：“如果他弟弟还记得那件事，说了不怪他，那么他的心情就轻松了？”学生议论纷纷，说他的心还会沉重着。笔者又追问：“同学们请想，他的弟弟玩的天性被扼杀，按说应该怎样？”“报复！”几个同学脱口而出。师生笑笑，否定了这个答案。笔者说：“应该记着反省自己不要犯类似的错误。可悲的是，他全然忘却了。不记仇原是好的，但他成年后，可能又重复他遭遇的曾经的悲剧，继续扼杀下一代儿童玩的天性。这正是鲁迅先生感到的沉痛悲哀，这是整个社会、民族的悲哀，所以文中说是‘无可把握的悲哀’。文末‘我倒不如躲到萧杀的寒冬中去吧，——但是，四面又明明是严冬，正给我非常的寒威和冷气’。正是为孩子心痛，对社会深刻反省！”

笔者趁势继续拓展提问：“鲁迅先生反思上世纪二十年代中国的儿童教育问题可谓深刻。时隔八十多年，这种现象还存在吗？”“存在！”“存在！”学生纷纷说。在课后学生的拓展作文中，发现了多篇反映家庭教育真实问题且心理描写细腻的习作。

这节语文课，问得深入，读得实在。在思想的碰撞中，师生领略到文学大家手笔精妙之处，获得思想上的启迪。在前后联系紧密的问题群的引导下，学生品味出文字的灵性与力量。如此一来，学生也就明白了原来文字是需要细细咀嚼的。

4.追问，最能激活学生的深度思维。执教《猫》，同一个问题连续追问所达成的课堂效果让笔者感受颇深。第一处是当猫屈死屋檐前会“说”什么？“小猫还是闭不上眼，还要说什么？”这一个问题连续追问三次，引导学生深入体会人们喜美厌丑的世态炎凉，体会那些因生得丑陋而不被人们喜欢甚而招致冤屈者心灵深处的痛苦无助，学生回答由浅到深，深刻领悟了主题。第二处是如果发现第二只猫正吃着芙蓉鸟，三妹会怎样说？“三妹还要说，会怎么说？”这一问题也连续追问三次，引导学生深入体会人们喜美厌丑根据好恶判断是非的极致心理。这两处追问不是预设的，而是课堂生成的。生成使语文课更精彩，达成了令人满意的课堂效果，令笔者感慨良深。结合这两处再深入追问：“为什么一样是猫，一样的事件，却有不一样的命运呢？三次养猫放在一块写，作者想明白了什么道理？”这样连续追问，落实了教学难点，文本蕴含的人生哲理便水落石出了：告诫我们以貌取人感情用事根据好恶判断是非会酿成悲剧。

没有问题的课堂是没有生命的，没有追问的课堂是没有深度的。准确的追问犹如“趁热打铁”，课堂上如能及时捕捉有利教学信息，因势利导，生成新的问题，则更能增加课堂的深度广度。而回顾平时的语文课堂，大多仅浮在表层，蜻蜓点水式的追问充斥课堂，缺乏深层次的思考。

三、生成性教学的策略与效用的探究

强调课堂教学的生成性，就是在教学活动中关注学生自主发现问题，独立解决问题，并生成“我的问题”，在新的问题的不断生成和解决中一步步加深对教材的理解。

1.拓展环节问题生成要精当。拓展延伸本应紧扣课文、锦上添花为宜，而牵强附会的“乱问”现象却常有出现。笔者执教《猫》，初时拓展环节设计了这样的问题：“猫的死让我们很心痛，但残害动物的现象却还在发生，你还知道哪些？”引导学生说吃蛇、吃猴子、用热水浇死蚂蚁等，归结到要保护动物，共享美好生活。当时还觉得意，现在想来，实是不恰当。因为文章主题是：应平等对待生命，根据个人情感好恶来判断是非会酿成悲剧。恰当的拓展应这样设计提问：“‘自此，我家永不养猫’表达了作者内心强烈的忏悔，作者要给死去的猫写封信或者给爱养动物的人写封信，该怎样写呢？”这样紧密联系课文内容主旨，既是对课文的深化再理解，也恰如材料作文，有米下锅，容易写出好文章，这样要远好于生拉硬拽。

2.抓住关键词发问生成对文章主题的理解。笔者执教《海燕》，在拓展环节，抓住“高傲”一词提出问题：“这是怎样的一个高傲呢？”这样设计的问题生成，通过抓住关键词理解了文章主题，而且联系学生熟悉的历史人物、事件，化抽象为形象，可谓适度。

3.引导发散性思维生成独到的感悟。前述老师执教《紫藤萝瀑布》拓展环节设计了这样的问题导入语：“生命的长河是永无止境的，一朵一朵的花构成了万花灿烂的流动的瀑布。这是作者从花那里得到的启示和感悟，也正是花在对作者说的话。我们也来唤醒心灵的耳朵，倾听花对我们‘说’了什么，来写一写花之语。”在当时的气氛下，学生踊跃发言，倾述自己心底的感动，很动情，语言也特别精彩。这个教学环节恰当引导学生发散性思考，进行语言运用训练，可说是生成教学的典范。问题生成设计的是否恰当，是激发学生思维火花、训练学生发散思维的基础，它直接影响导读教学的效果，是问题导读生成教学成败的关键。

4.问题探究生成课堂张力。现在的教学面目相似个性不足，预设太强生成不足，学生的问题探究意识差，情感体验肤浅，难以深入课文，师生都感到困惑。为了帮老师们理清头绪，笔者执教了课题研讨课《顶碗少年》。导入环节，板书主背景画了一只大手，一侧画了三级台阶由低到高分别写上了失败、失败、成功，在达标检测环节我让学生猜测这样做的理由。学生心生好奇，思维踊跃，自然对掌声背后的故事所表现的主题产生了深刻的情感体验：掌声固然应该献给成功者，但因为你的掌声使失败者走向成功的人更可敬。这种生成性的设计，使课堂充满张力。

课堂生成是教学追求的一种境界，也在于体现教师的智慧：智在敏于倾听，智在文本细读。我们要珍视学生质疑的火花，笑纳个别学生在课堂上的一些奇思怪想、奇谈怪论，冷静对待课堂突发的争论，捕捉心中瞬间的发现等。把握住这些难得的教育资源的利用，会使我们的语文课堂更充满张力。“凡事预则立，不预则废。”如果没有灵活开放高质量的主动预设，仅靠课堂上的临场发挥，生成性教学将显得随意，且生成质量、课堂效率都将难以得到保证。笔者认为，在教学中我们还要处理好问题预设与课堂生成之间的关系，课堂教学才会更高效。

（《山东教育》2016年9月第27期）