语文课不能上成这种课

济南市教育教学研究院   万福成

由于工作关系，经常到学校听课。发现有些课与这些年来课程标准中所倡导的体现语文学科特点的“语文味儿”课堂还是有不小的距离，一些课实在不能叫语文课。

同时，这几年来，不少地方相继出台了中小学各个学科德育教育方案或者纲要之类的文件，强调在课堂教学中加强德育教育。文件的出台本身没有错，问题恰恰出在教师的理解和执行上，一上公开课，不少教师置学科特点和教学内容于不顾，在课堂上生硬地灌输德育内容，实施德育教育，这也间接导致了部分语文课堂语文学科特点的弱化，甚至丧失。

笔者之所以用这个题目，是想用排除法告诉大家，语文课千姿百态，多种多样，有很多种上法，但就是不能上成下面几种：

第一，情感分析和教育课

这是在我们听课过程中比较多的一种课。这种课有三个突出表现：

一是抛开文本的语言形式，把课文的重点过多地放在作者情感的挖掘上。典型提问就是：这几句话或者这一段、这一部分表达了作者怎样的情感？这篇文章表达了作者怎样的感情？通过阅读本文，我们能梳理出作者情感的变化吗？通过对作者情感的分析，文章表达了什么样的主题？诸如此类。执教传统名篇《荷塘月色》，现在还是有不少老师把时间和精力消耗在对作者情感的分析和挖掘上，有的老师设计了这样一个问题：“这几天心里颇不宁静”“我”为什么“不宁静”？笔者认为，这个问题恐怕永远是一个谜，无人能解开；还有的老师这样问：“通过阅读全文，我们能看出作者朱自清的情感发生了怎样的变化？”然后围绕这个问题，教师引导学生走进文本，花费大量时间展开深入分析和探讨。

再比如教学史铁生的《我与地坛》，教师就让学生概括：这篇课文写了什么内容？表达了作者对母亲怎样的感情？如果母亲还活着，作者的感情又会怎样？教学鲁迅著名的短篇小说《祝福》也一样：课文塑造了祥林嫂怎样的形象？表达了作者怎样的感情？诸如此类。

笔者认为，情感分析和教育是可以的，但要注意一个“度”——展开的幅度和时间的用量。如果拿出过多时间孤零零地来分析作者的情感，对于语文课来说，这有点偏离。

二是煽情。一方面是自己带头，亲自煽情，教师不是引领学生有条不紊地、细细地品味语言，以理解文章内容，而是自己先进入角色，用表演式的、夸张的教学语言来感染学生。这种语言“声情并茂”，很能“吼”住学生，使课堂成为他个人表演的天地；而这种煽情语言多出现在教师课堂教学的导入语，或者课堂过程中对文本某一内容处理后所做的总结性语言中。比如一位教师在执教《我不是个好儿子》这一课时的导入语：“母亲是疲惫中的一杯龙井，当你软弱无力时，只消几口，就使你神清气爽；母亲是困难中的一支拐杖，当你体倦力乏时，扶持着你走过最艰难的岁月；母亲是寒夜里的一床棉被，当你瑟瑟发抖时，贴心的呵护和温暖使你安然入梦……提起母亲这个词语，我们感觉尤为熟悉、亲切，因为在这个世界上，母亲是与我们的生命联系最亲密的人。为了子女的成长，她付出了很多很多，儿女一天天长大了，母亲却一天天地老了……今天，就让我们共同学习献给母亲的歌！”（板书题目）这个导入语本来就有些抒情、煽情和过于书面化倾向，而且过长，在经过这位老师之口时，就更加具有了表演的意味，不但学生听了不自在，听者也觉得浑身别扭。归根结底，就在于教师的先入为主——主动煽情，而且这种煽情在课堂上很具有穿透力——临时打动学生。

另一方面是营造课堂环境，让学生去表达和宣泄某种情感。还是以另一位教师执教的《我不是个好儿子》为例。教师在教学设计中有“读读写写”这样一个环节，让学生用几分钟在课堂上写一件父母做的最让你感动的事或你对父母做的最愧疚的事。要求：感情真挚，运用细节描写，注意词语的锤炼。随后，教师让几个学生起来读一读自己写的故事。

这个教学环节脱离了文本，浪费了大量时间不说，还试图引导学生通过宣泄情感来进行情感教育，显然这样的教学有些生硬，也导致听课的老师心里不是滋味，这哪还是语文课啊？

三是通过多媒体手段，用视听形式渲染情感。不少教师在教学《我不是个好儿子》时使用多媒体手段，其中一点就是播放歌曲《烛光里的妈妈》，或者《懂你》，或者《母亲》。在这里，笔者只想说，这些歌曲营造出来的效果是可以的，而情感教育灌输的意识和痕迹也是很明显的，有没有其他更加语文化的形式呢？

作为一堂有效的语文课，我们不能仅仅满足于“学生真正读出了感觉，甚至都哽咽了”“有的大男孩都流出了眼泪”的情感共鸣。实在地说，学生并不缺少情感体验，能够借助自己的生活经历，深入理解文字之外的深意，能够用准确而贴切的语言得心应手地表达自己的理解和领悟才是我们课堂有效性的外在表现。有人说把感动作为起点而不是终点，这样才是语文课，此话言之有理；教师应该努力运用语言文字唤醒学生沉睡的生活体验，并且培养学生运用语言文字表达自己体验的能力，这才是语文课必须达成的目标。

第二，思想教育课

如果说情感教育课还有那么点语文课的意思的话，那么思想教育课就连一点点语文课的意味都没有了，基本把语文学科的特性混同于政治学科的思想品德课了。这种情况在我们听课过程中都或多或少地存在着；在新课程改革已经十多年的今天，课堂上出现这种课，着实让人困惑和不解。

还是以《我不是个好儿子》为例，教师先是连续性地解决了几个问题：母亲是一个怎样的人？作者为什么说“我”不是一个好儿子？你认为作者是不是个好儿子？在对文本做了你问我答式的简单处理之后，剩下大量的时间教师就转移到了学生的体验环节：以我不是个好儿子（或女儿）为题目，写一个片段。七八分钟后，教师让四五个学生起来读一读自己写的短文，师生共同点评。

笔者曾经特意观察了部分同学的课堂表现，不少同学眼圈红红的，有的低下了头，有的还掉下了眼泪。可以肯定地说，这已经不是语文课了，而成了典型的思想教育课了。

再比如讲《荷花淀》，最后环节非要痛斥当今日本政府怎么不吸取历史教训，误导国民，宣扬军国主义思想；讲《我有一个梦想》，一定要图片展示当今美国大量侵犯人权的状况如何比原来还严重；讲《念奴娇·赤壁怀古》“人生如梦”一句时提醒学生，应如何正确看待诗人的消极思想，树立正确的人生观；讲《雷雨》，分析周朴园形象时，也不忘及时引导学生，认清资本家金钱至上、人性冷漠的丑恶嘴脸；讲《警察和赞美诗》，就引导学生看清资本主义制度的本质；讲《项链》分析马蒂尔德，就说资本主义制度下人是多么的爱慕虚荣。凡此种种，不一而足。

这些生硬灌输思想教育的做法在课堂上虽然所占时间不长，但是杀伤力却很大，它往往葬送了一堂课的成果，使其成为抹不掉的遗憾；同时，也严重地削弱了语文学科的特性，让所有听课者觉得扭转这种教学思想的必要性和迫切性。

笔者一直在思考，课堂上之所以出现这种课，一是教师对语文学科特性的理解出现了偏差。“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”课堂上，教师应该抓住语言表达的形式，引领学生品味其中的语言之美，培养他们语言的感受力和表达力，提升其语言素养；在完成语言学习任务之后，再引领学生从语言形式中感受作者真挚的情感和深刻的思想，提升其精神素养，这样的课才是语文学科独有的。二是教师对于语文学科育人目标的认识有偏差，甚至是狭隘的。课堂上一提起育人目标，部分教师认为就应该是情感、态度和价值观的教育，因此，自觉不自觉地、非常浅显地、生硬地往这方面引导。教学效果可想而知，上课的学生不自在，听课的老师也难受。

其实，语文学科最近的育人目标就是培养学生的语文素养，而这种素养也得通过学习文本语言来实现，因为精神不是外在于语言形式之外的东西，而是蕴含在语言形式当中，并通过语言形式自然甚至巧妙地表现出来的。

第三，泛语文课

“语文姓‘语’，文本的任何价值均应通过语言得以实现。”这是语文学科固有的特点，是语文学科区别于其他学科的根本所在，而“泛语文课”恰恰远离语言学习。这种课在课堂上的表现就是：模糊了语文学科的特征，弱化了语言教学。正如郑逸农教授所说的：“只集中在语言表达的内容和精神层面，关注的是学生的精神素养，并不关注学生的语言素养，培养出来的是泛人文的、没有语文特质的、不会准确表情达意的人。”

我们来看看“泛语文课”的具体表现，苏州星海实验中学高中语文教师史金霞是这样上《长亭送别》（《西厢记》节选）的：上课时，这位喜欢音乐的老师不仅用上了黄梅戏的《西厢记》选段，还融入了邓丽君的《路边的野花不要采》，阿牛的《桃花朵朵开》以及刘若英的《分开旅行》……听着歌曲，对照着课文，这名语文老师带着十六七岁的学生们思考：莺莺是不是在担心张生“移情别恋”？在不同的时代里，女子在爱情中的地位有什么变化？……（李斐然《语文课可以变得很好玩》，《中国青年报》2012.2.8）史老师还把自己的这种课美其名曰“为教育正名，为语文松绑”。

不客气地说，这一节阅读课教学，脱离课文的语言不说，已经远离文本，做天马行空的不着调的发挥，课上尽情展示的是教师的流行音乐底蕴。

我们再来看一看一位初中老师执教的郦道元的《三峡》，课堂教学过程是这样的：教师选用三峡的图片导入，让学生感受三峡之美，体验瞿塘峡的雄伟险峻、巫峡的幽深秀丽、西陵峡的滩多水急。然后让学生细读课文，逐一和图片相对照。教师随机进行总结，认为作者写了三峡的自然美。紧接着，启发学生感受三峡的人文美。为了达到这一教学目标，教师极尽能事，选取了大量有关三峡的诗词、神话传说和名人故事，让学生赏析。最后布置作业，结束了本节课。

从课堂的后半部分看，教师上了一节地理课、导游课，外加人文教育课，但肯定不是语文课。从外观来看，课堂上学生表现得挺热闹，可对文本的解读基本处于失控状态；从学习效果来看，学生耗费了大量时间而收获不多，对培养学生的语文素养来说更是无从谈起。

新修订的《义务教育语文课程标准》（2011年版）在“课程性质”里对语文课程的解释是：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”之所以加进这么一句话，笔者猜想，可能就是这十多年来“泛语文课”的现象过于突出了，它已经逐渐偏离语文本身而走向泛人文之路，因此新版义务教育课程标准才予以纠偏。

这种“泛语文课”的危害就是，培养没有感悟语言、理解语言、鉴赏语言能力以及没有语言文字运用和表达能力的学习者，以致我们教过的学生在语言运用和表达上，茶壶里煮饺子——肚里有，嘴上倒不出。

课堂上“泛语文课”过多，原因是多方面的：一是教材的原因，一些教材编者在编写教材时虽然也在努力做到文质兼美，但是呈现出来的教材却是重人文，轻语言；重内容，轻形式。二是教师对“语文教学教什么”的认识不到位，因而语言教学意识淡漠，不会主动引领学生“咬进文字的深层，嚼出文字的真味”（王尚文《为“咬文嚼字”鼓与呼!》）。三是低估学生理解和把握文本内容的能力，认为学生对课文内容的理解肤浅，因而不断引导学生“深入”挖掘文本内容，以体现一节课的深度和高度。

笔者就当前我们听课过程中感触较深的以上几种课做了些简单分析，目的就是让我们的老师平时能够认真学习语文课程标准，尤其是“标准”中对课程性质的表述以及围绕这些表述而进行的阐述和教学建议，以便及时回到语文学科的特点上来，不断修正自己的教学思想，提高教学能力和水平。

（《山东教育》2016年6月第18期）