让语文课堂更接地气

湖北省罗田县骆驼坳中学   徐金奎

为什么有些课华而不实，不扎实，不到位，脱离现实生活，脱离学生客观实际？一方面与社会和教师的浮躁有关，但更多的可能是课堂教学脱离实际，表现出散而无神、浅而无根、乱而无序、淡而无味等不接地气的现象。

课堂教学内容的取舍、目标的定位、策略的选择、环节的推进等，都应该既接课程目标之“天气”，又接学生已有知识经验、社会经验和心理发展规律之“地气”。只有遵循这自然之道，教师走进课堂才能不居高临下，才能缩短学生与文本之间的距离，让学生享受语文课堂的“文化味”。

先谈散而无神。“神”是什么?“神”就是精神，就是事物的主宰、统帅、灵魂，即主旨、主题。如果教师对文本的解读过于涣散，不聚焦，不完整，缺少“篇”的整体感；或者教师的课堂总体设计无重心、无主帅，表面上面面俱到，实际上却又面面不到，就是散而无神。这两种情况往往交织重叠在一起，显得更“散”。这种“散”表现在语文教师对文本的解读上就呈现出“偏解、旁解和肢解”的错误。

“偏解”是当文本出现可能有多种解读结果时，却没能联系课程标准的要求和学生实际情况，反而将多解中不太适合学生的那一种作为“主解”，进行重点研读。对于文学作品的多种解读，语文教师应该根据课程标准和学生实际情况，选取最能让学生接受的那种解读作为课堂研讨中心。如《项羽之死》，客观叙写了项羽垓下之围、东城快战、乌江自刎三个战斗场面，那么《项羽之死》到底是赞美项羽的败也英雄，还是表达对项羽的惋惜之情，抑或是找到项羽性格的复杂性？项羽为什么不能最终从心理上突出重围？我们应该找到怎样的解读才能不偏？当然后一个问题更关键，教师只要找到项羽在心理重围的困扰下，最后不得不自杀的根本原因，对项羽的解读就像挖地下宝藏一样，最终会真相大白。再如《散步》定位在赞美亲情，表达对生命延续的感慨，还是感叹上有老下有小的中年人的社会责任和家庭责任？显然，这篇课文的前一种解读定位相对恰当，后者则或有些偏离课文本意，或偏离学生实际，或过于深刻。

“旁解”是教师在课堂上把目标文本作为一个点、一个话题放开去，游离了目标文本，成了断线的风筝，找不到目标，找不着方向。很多情况下，“旁解”被冠冕堂皇地戴上一顶漂亮的“拓展”帽子。语文课堂教学要回归生活才好，脱离生活就会造成旁解。因此，语文教师要针对不同类型的文本，找到引导学生从文本中走进生活、从生活中读懂文本的路径。教鲁迅的《祝福》，就要分析鲁四老爷这个“只有礼教准则，没有人文关怀”的人物形象，只要从书房的寿字和半副对联、对祥林嫂皱眉的态度、对祥林嫂的说话等三个细节分析，了解鲁四老爷是一个腐朽礼教的化身即可，不必从鲁四老爷的形象认识封建伦理的毒害和封建制度的吃人本质上去分析；否则，就与本课“了解”的教学目的矛盾了，也就没有抓住重点，误解旁解了课堂目标。

“肢解”是教师在课堂上忽视文本阅读的整体性，只抓住所谓的重点段落，而置课文其他重要内容于不顾的做法。这是一种只见树木、不见森林的解读方法，与新课标中“语文课程的建设应继承语文教育的优良传统……注重整体把握和熏陶感染”和“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”的要求相违背。

再看浅而无根。什么是语文教学的“根”?小而言之，语言建构的“根”就是用以表情达意的语言材料的最基本单位———字和词。脱离了对这些在文中起关键作用的字和词的理解，去分析课文内容及主旨，就只能是浮光掠影、难以深入、无底无根。执教汪曾祺的《胡同文化》，有的老师课上到最后，“文化”之根不见了，仅让学生概括语言特点。其实，课堂教学的目的不是最后在黑板上写汪曾祺的语言特点，而是要让学生在语言的体验过程当中，自然而然地体会出这些特点。师生的体验过程才是最重要的，这比我们抛开文本给学生几个空洞的概念有价值得多。汪曾祺的文章语言是非常“干净”、自然、素朴、淡雅的，是“淡而有味”的。在他的语言中找不到溢美的地方，也找不到造作的地方。他不夸张，也不矫情，是非常自然的，没有一处是刻意雕琢的。反过来说，在我们教学过程当中，我们引导学生去品味语言，必须结合文章内容亲自体会，而不是要给出几个概念。

就语文课程而言，古代汉语和现代汉语是一种语言的两个不同时代概念的表述，古代汉语和现代汉语之间有着难以割断的天然血脉联系。古代汉语就是现代汉语的根，脱离了对古汉语的源流回溯，脱离了传统，对现代汉语文本的理解必定是肤浅的。就教学方法而言，在数千年历史长河中，我们的祖先创造积累了汉语教育的优良传统。这些传统经过实践的长期检验，顺应汉语教育的特点，体现了先人对语文教学规律的认知和把握，是珍贵的教育财富，也是现今语文教育方法之根。就教学内容而言，语文中蕴含着博大恢宏的中华民族文化，追求工具性与人文性的统一。因此，我们要在汉字、汉语、汉文化框架中诠释语文课程。在这里，语言与文化是融为一“体”的，此“体”体现着人文性，是本，是根，而工具性则体现了“用”。这些，无不聚焦于教师的课堂之上，有根则实，无根则虚；有根才能接地气，无根必定“不接地气”。

再看乱而无序。这里所说的“序”，主要是一篇课文的解读顺序。一些教师随心所欲，随欲而教，将完整的课文随意拆解，东一榔头西一棒子，乱而无序。宋代教育家朱熹将读书无序视为一患，认为“学者所患，在于轻浮，不沉着痛快。”他主张：“凡读书，须有次序，且如一章三句，先理会上一句，待通透，次理会第二句、第三句，待分晓，然后将全章反复抽绎玩味。如未通透，却看前辈讲解，更第二番读过，须见得身分上有长进处，方为有益。”而“读书之法，在循序而渐进，熟读而精思，字求其训，句索其旨，未得于前，则不敢求其后;未通乎此，则不敢志乎彼……读书别无法，只要耐烦仔细，是第一义”。读书“切不可容易躁急，厌常喜新，专拣一等难理会无形影底言语，暗中想象，杜撰穿凿，枉用心神，空费目力”。这些主张既是读书法则，也是语文教育经验之谈。

教师不得要领，文本理解就会“乱”，必然会造成课堂教学“无序”。而教师课堂教学“乱而无序”，其实质是教师没有静下心来思考，即“用心躁也”。教师心浮气躁，必不得课文门径而入，虚头巴脑，淡而无味，如何能接地气？教学《兰亭集序》，教师可分组合作探讨：作者由兰亭盛会写起，极写盛会之乐，也有兴尽悲来，感慨万千，进而展开议论，抒发了“人生苦短，命运难测”的痛惜之情……作者提倡的到底是一种什么样的人生态度?课堂教学中，教师要以最简单的定时方式推动合作学习中讨论、发言和反馈的进行，使整个过程重点突出而又有条不紊，既能把握“度”，又不至于乱而无序。

最后看淡而无味。好的语文课讲究上得“有味道”，什么味道？有人说是“语文味”，而我觉得这个“味”应该是“文化味”，就是力求在课堂上营造浓郁的文化氛围。这种“文化味”怎么体现？很明显，“文化味”应该体现在目标定位、内容取舍、学习方式上和教师的仪态风度和言谈举止上。这些都要求教师具备扎实的语文教学基本功。所谓“基本”，就是必不可少；说它是“功”，就要达到相当的水平，具有相当高的造诣，比如对文本的解读功夫，字正腔圆、声情并茂的诵读功夫，达到或接近书法水平的板书功夫，准确生动、妙语连珠、引人入胜的表达功夫。应该防轻浮和不踏实，让课堂多些文化味。

体现接地气的“文化味”，激趣互动的教学过程很重要。教学《指南录后序》，如果教师仅从《过零丁洋》中“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”这千古流传的诗句来介绍作者文天祥，或者从《扬子江》中“臣心一片磁针石，不指南方不肯休”这铿锵有力的诗句来引导学生思考篇名由来的话，虽然有一定的激趣意味，但是互动层次就比较浅显，也就感觉有些淡而少味。笔者对这篇带有独白性质的文言文进行接地气教学，大胆将文本变成剧本，设计临危受命、北营抗辞、九死一生、我的自白等情节，引导学生展开多层面的互动：先用现代汉语，结合文天祥形象、人物个性特质编台词；再根据编写的台词脚本现场表演；最后，互相探讨点评台词编写的优劣、表演效果的好坏、文本解读的对错。这样身临其境的新颖教学过程，会引发学生极大的学习兴趣，丰富互动层次，提升教学的质感，同时拉近了学生与文本的距离，让学生真正进入了文本。

接地气，才能增底气，长灵气。语文教师应该在认真研习文本，掌握学情的基础上，注重在教学内容上回归生活，教学方式上联系实际，教学过程上激趣互动，从而提升学生学习的主动性、积极性，丰富课堂教学层次，提高课堂教学效率。

（《山东教育》2020年4月第15期）