聚焦语文探究性阅读的习惯培养

山东省威海市第九中学   丛利平

语文的深度学习需要优秀的学习习惯做支撑，优秀的学习习惯能促进语文深度学习的达成。如何培养语文探究性阅读习惯？如何落实和推动探究性阅读走向深入？笔者以不同的学生群体为对象，结合自己的具体阅读教学实践，对探究性阅读习惯进行了阶段性的培养。

一、提高认识，树立勤发问、爱思考、乐探究的阅读意识———探究性阅读习惯培养初级阶段

探究性阅读聚焦于探讨和研究，这就格外需要学生拥有发问、思考、探究的学习意识和学习能力。教师要抓住各种契机，让学生意识到质疑、思考和探究的重要性。

以笔者的教学实践为例，从内在理念上，通过同课异构的形式，让学生亲身体验到不同的学习方式会产生不同的学习效果。比如学习《岳阳楼记》，传统的学习方式是读一读，译一译，说一说，背一背。基于探究性阅读方式，我做出的调整是学生在自主阅读的基础上合作探究“《岳阳楼记》告诉我们怎样做人”。两种不同的阅读学习方式带给学生完全不同的体验，学生交流感受，进一步认识到“质疑、思考、探究”的重要性，并且初步感受到探究性阅读有趣的过程和丰富的收获。

二、巧抓思维训练，抓实课堂建设，营造探究氛围———探究性阅读习惯培养形成阶段

在探究性的阅读意识深入学生心中后，教师需要给予学生具体、可行、有效的方法培养探究性阅读习惯。笔者在推进和落实探究性阅读习惯形成阶段做了以下几点尝试。

（一）巧抓学段进行思维训练

初一、初二学段的学生逻辑思维日益占主导，但归纳推理、批判思维还明显不足。课内阅读预习时，我引导学生做“课前小研究”，力求学生能在积极的自我探究中，有自我发现、自我感悟，进而自我提升。以课文《阿长与〈山海经〉》为例，课前预习有两点：一点是“我的质疑”，写出不理解的地方；另一点是问题探究“为什么说阿长确有伟大的神力”。这种问题很容易调动学生探究的积极性。探究结论不限字数，有条理、有根据地解答即可。此外，阅读课后引导学生用思维导图进行总结。这就需要学生联系已学的知识来构建新的知识，进而培养阅读思考的条理性、发散性。初三、初四学段的学生逻辑思维日益发展，辩证批判性思维开始出现，采用不同形式，比如辩论赛、“世界青年说”、“模拟联合国”等环节。以执教课文《敬业与乐业》为例，为了让学生拓展思考进而对“业”有更多理解，设置了“青春需要奋斗还是享受”的微辩论赛。学生在活动中思考、合作、探究，不断进行思维训练，提高探究性阅读的能力。

（二）以问题驱动下的深度对话教学为突破点，抓实课堂

1.在问题驱动下，创设课堂情境，助推深度思考。

问题驱动法是以问题为学习的核心内容，让学生围绕问题通过讨论、探究、表达等寻求解决方案。以课文《孔乙己》为例，抓住最后一句话“我到现在也没有看见———大约孔乙己的确死了”进行探究：孔乙己是一个什么样的人？为什么会有如此悲惨的结局？这两个问题就是探究这篇文章的突破口，能对理解全文起到“牵一发而动全身”的作用。当学生在问题驱动下已经对课文有了一定的理解仍无所适从时，如果没有教师的指导，学生很可能会放弃思考，思维就会停留在浅层次的阅读和理解上。这时候创设课堂情境，向学生提供新的思考活动，就会帮助学生继续深入思考。仍以《孔乙己》为例，学生能探究到孔乙己基本的人物形象，能结合课文的语句理解、分析、猜测悲惨结局的原因，但理解得不深刻。这时将讲台作为“咸亨酒店”的柜台，学生着长衫，表演孔乙己买酒喝时的动作，让同学们感受与众生的不同对话。教师适时引入阿Q、范进等人物形象，同时补充鲁迅对看客的评价，再引导学生回归探究的问题。学生通过表演能更直观地加深对课文的理解，有助于推进深度思考。

2.“聊天式”对话阅读教学促进深度学习。

“聊天式”对话阅读教学是对问题驱动和课堂情境创设的一种补充。这种对话一般采取由点到面的发散求异，教师引导学生通过反复阅读文本，在平等对话中，实现对文章内涵追问式的思考。比如学习《木兰诗》，很多学生把木兰分析成一个英雄形象，认为她爱家、爱国、不图功名利禄。这时站在教师的角度，深挖教材，就会发现这首北朝叙事诗中塑造了一个多元的木兰。教师通过“聊天式”的对话来引领学生思考，比如：

师：“木兰这个英雄最让人意外的身份是什么？”

生：“不知木兰是女郎。”

师：“你们认为她是女郎吗？”

生陷入思考。

师：“何以见得是或不是？”

大多学生经过探究会找到倒数第二段以及开头提到的“女”，但这只是表层的，教师需要将对话引向深入：“如果把‘不知木兰是女郎’作为全诗写作线索的话，你能探究出木兰是女郎的表现吗？”学生由这个问题，回到文本，回答：“木兰是女郎，她谨慎又细心，所以她出征前准备得很周全。”“木兰是女郎，她心思细腻，所以详写她想家想父母。”“木兰是女郎，所以详写她欢聚后如何打扮爱美，略写战场上的惨烈战斗和追求功名利禄。”在学生的一言一语中木兰的形象丰满起来，“木兰不只是女郎更是英雄，木兰不仅是英雄更是女郎”。学生与文本进行了深度对话，读出了更有思想、更有深度、更有意味的《木兰诗》。

“聊天式”的对话阅读教学在教师创设的具有引导性的聊天意境中，通过递进式的设问、反复的追问，促进学生逐步深入探讨，从而实现学生对语文知识深刻理解的目的。这是一个促进“深度学习”、培养学生语文核心素养的有效途径和方法。

三、利用“21天效应”，反复阅读、持久训练———探究性阅读习惯培养巩固阶段

探究性阅读习惯的培养利用心理学中的“21天效应”，开展“探究性阅读90天”活动，培养学生经历从“刻意、不自然（7天）”到“刻意、自然（21天）”进而“不经意、自然（90天）”的阅读过程。90天活动以时间为限分为上述三个阶段，课堂建设为主阵地，活动探究做补充，反复阅读，持久训练。“探究性阅读90天”活动结束时评选表现优秀的学生，比如“坚持之星”“探究王”“最渊博的阅读者”等，及时评价。同时通过“探究性阅读习惯养成表”，把每天的语文阅读按照“质疑次数、思考程度、探究方法、评价等级”等内容记录，及时评价反思。

探究性阅读教学的习惯培养可以总结为四步，依次为“提高认识、自学探究”“问题驱动、合作探究”“对话追问、引申探究”“激励评价、自觉探究”。这种阅读方式注重以高于文本浅层阅读的视角，挖掘文本的内涵与外延,有助于加深对语文知识的理解，提高学生的语文核心素养。当探究性阅读成为学生的一种语文学习习惯，就会成为语文学习活动稳定的倾向和需要，进而优化学生的语文学习！

（《山东教育》2020年1、2月第3、4期）