巧用重构，彰显诗歌文本精神

山东省淄博市淄川区教学研究室   田福深

 山东省淄博市淄川中学                  徐宝娣

基于《普通高中语文课程标准》的要求，立足当前高中语文诗歌教学现状，笔者坚持文本性、传统性、多元化等原则，对诗歌教学进行重构，以促进学生在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面的全面发展。

一、诗歌教学重构理念的提出

诗歌教学作为语文教学的重点内容之一，不仅可以丰富学生的语言积累，激发学生的想象力和创造力，提高他们的审美鉴赏能力，还能陶冶学生的心灵，开阔学生胸襟，有助于学生养成正确的人生观、世界观。诗人雪莱说：“诗是最快乐最良善的心灵中最快乐最良善的瞬间的记录。”通过学习诗歌提高中学生的人文修养已成为很多语文教师的共识。

然而，当前的中学诗歌教学却存在着诸多问题。很多老师出于应对考试的需要把诗歌教学当成了题型归纳和梳理，也有不少老师只是拿着教参照本宣科，按照“作者生平介绍—写作背景—思想感情—表现手法”这样的流水线操作，完全不能引导学生还原诗歌的文本内涵和作者的精神世界。这样的教学只能导致学生离诗歌学习越来越远。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）指出，新时期的语文教学要加强课程实施的整合，引导学生积极参与丰富多彩的语文实践活动，促进学生在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面的全面发展。新课标对诗歌教学提出了更高的要求，教师只有更加深入地钻研教材，从“大语文”的宏观视野对教材进行重构，“用教材教”而不是只按部就班地“教教材”，才能更有效地落实课程改革的基本精神，让学生从教学中感受到诗歌之美。

诗歌教学重构的教学理念就是在诗歌教学的过程中以学生为主体，立足于诗词文本，对诗歌进行形式和内容的整合重组，并力图借此呈现诗歌和作者的精神原貌。

二、诗歌教学重构的原则

（一）文本性原则。《课标》指出，要引导学生读懂文本，把握文本丰富的内涵和精髓。解读诗歌必须依附文本，从文本出发，关注文本产生的语境，重视文本的内涵与外延，关注文本所体现的思想感情、表达技巧，一切“延伸”都是为了更好地理解文本。

（二）传统性原则。《课标》指出，要重视诵读在培养学生语感、增进文本理解中的作用，引导学生积累古代作品的阅读经验。当下很多老师在教授诗歌时都会以录像、图片等形式代替传统的诵读，重构并不意味着方法上的标新立异，一味求奇，而是要回归吟诵等传统的语文教学方法，注重诵读方面的指导以及实践尝试。

（三）多元化原则。《课标》在提到学习目标时指出，学生在阅读文本时，要分析质疑，多元解读，培养思辨能力。诗歌教学应在尊重文本的基础上 ， 结合学生的实际生活经验进行，允许解读的多元化。

三、诗歌教学重构的实践体验

笔者以《定风波·莫听穿林打叶声》一词的教学为例，浅谈诗歌教学重构方式方法的实践体验。

（一）以形式重构为突破口

在教学中，有必要对诗歌进行形式上的重构，即反复斟酌断句方式、轻重音变换、快慢节奏、语调适配，让学生由浅入深理解诗歌的内涵及美感，开发诗歌，开发自己，能动解读，个性解读，以达到重构诗歌的小目标。

在教学《定风波》一词时，教师可以引导学生进行不同断句方式的对比诵读，比如“微冷，山头斜照却相迎”一句，常规的断句方式为“微冷／山头／斜照／却相迎”， 换一种方式读，“微冷／山头／斜照／却／相迎”好不好呢？教师可以启发引导， “却”表示什么？当然是转折，“相迎”用拟人手法表现作者雨后沐浴斜阳所感受到的温暖，作者要强调的是冷还是暖呢？“天意怜幽草，人间重晚晴”，显然他要表现的是经风沐雨之后所收获的安慰，那么“却／相迎”就更好一些了。

进行不同的轻重音变换诵读，比如“莫听穿林打叶声”一句，重读“穿林打叶”和重读“莫听”，两种方式哪种更好？有争议自然就会有进一步的研讨。温庭筠在《更漏子》中说“一叶叶，一声声，空阶滴到明”，同是写雨，为什么温庭筠用“滴”，苏轼用“穿”“打”，自然是因为苏轼写的是场大雨，那么苏轼要表现的是雨之猛烈还是自己对暴雨置之不理的心态呢？显然是后者，那么重读“莫听”更能体现出作者当时的旷达洒脱。

对文本作不同的语调处理，如“谁怕”“也无风雨也无晴”二句，尝试加上不同标点符号看哪种效果更好。“谁怕”句，疑问还是感叹好？“也无风雨也无晴”句陈述还是感叹好？苏轼遇雨徐行，充分表现了他对风雨的轻之任之。“谁怕”就是“什么也不怕”，所以用感叹的语气更能强调作者的泰然处之。而“也无风雨也无晴”一句反映了经历生死考验之后的苏轼的心态，任何人生路上的风雨、荣辱，他都能超然视之，所以用平淡的陈述语气更能体现他此时的心态。

这种形式的重构能够最大限度地发挥诵读的作用，让学生在有目的的比较诵读中咬文嚼字，涵泳优游，进而提高学生的诵读水平和对文本的感知能力，增进学生对文本的理解。

（二）以关键词重构为核心

所谓的关键词，即能集中体现一首诗词情感或思想的词。在诗歌教学中，如果没有关键词意识，只是逐字逐句地讲解，这样的教学容易流于泛泛且花费很多时间。如果找出了关键词但只是就词讲词，这样的教学容易肤浅、流于表面。所以，最好对关键词进行重构，即从诗词中的某个特定关键词出发，联系其他作品中该词的意义用法，拓展整合，以达到以词解词，以诗解词，以文解词的效果。

在《定风波》教学中，我们主要围绕“轻”“归”二词进行了重构。分析“轻”字，结合学过的陶渊明《归去来兮辞》中“舟遥遥以轻飏”句，陶渊明用小船之轻摇荡漾表现自己归家途中内心之轻快，苏轼用竹杖芒鞋的轻巧、轻便传达出一种笑傲风雨的轻松。“竹杖芒鞋”一词不是作者原创，唐代著名高僧贯休曾有“芒鞋竹杖寒冻时，玉霄忽去非有期”的诗句，可见穿芒鞋拄竹杖的都是一些步行的闲人。作者在《记承天寺夜游》中曾说自己是个“闲人”，这种“闲”的背后包含了作者郁郁不得志的悲凉，一个政治上有远大抱负的人被构陷贬谪，流落黄州。联系他当时的书信《答李之仪书》“得罪以来，深自闭塞，扁舟草屦，放浪山水间”，可见这种“轻”不同于陶渊明单纯“复得返自然”的喜悦，而是苏轼“对生活中无法躲避的沉重表现出来的一种苦涩的认可”（米兰·昆德拉语）。对于“归”字的解读，可以补充苏轼其他作品比如“我欲乘风归去”“万里归来颜愈少，微笑”“几时归去，作个闲人”“君是南山遗爱守，我为剑外思归客”。“归”在作者的作品中多次出现，但是他“一生并未退隐，也从未归田” （李泽厚语），最终在“也无风雨也无晴”的超脱境界中找到了心灵归所，回归自我。

关键词重构为诗歌教学的核心。通过关键词的串联或并联能够有效地把分散的词、句、文聚拢到一起，充分体现了语文教学的整合性和系统性。既拓宽了学生的知识面，帮助他们更充分地体味人物的心情、作品的内涵，又提高了技能。

（三）以人物重构为归宿

《课标》中说学生学习文学作品不仅要愿意用文学的形式表达自己的情感，更要追求正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位。诗歌教学不仅要让学生感其情，得其法，悟其美，也要让学生懂其人，用其事。在阅读、领悟、鉴赏的基础上真正了解作者的情感、追求，并把其中积极的情感、追求内化为自己的体验，用以陶冶情操，理解社会，构建自己的生活模式。

人物的重构首先是以一首诗词带动几首、几篇，通过纵向延伸扩展给学生呈现一个动态的作者，一个相对完整的人。给学生补充《狱中寄子由二首》《卜算子·黄州定慧院寓居作》《定风波·常羡人间琢玉郎》几首诗词，串联苏轼乌台诗案后的心灵轨迹，从“心似鹿”“命如鸡”整日惶恐不安甚至于要自杀，说出了“与君世世为兄弟，更结来生未了因”的临别赠言，到寂寞如“缥缈孤鸿影”，再到淡然于人生的风风雨雨，感叹“一蓑烟雨任平生”。即使身处万里之遥，也能“此心安处是吾乡”，不畏坎坷，安之若素，不忧不惧。至此，苏轼已经转变成了那个名满天下的“东坡居士”。在他的身上，我们可以看到挫折和磨难使人的心志更加坚定，失败和打击使人的性情更为豁达，而羁系和禁锢使人的精神愈加自由。

形式重构、关键词重构、人物重构，三次重构打通了文本与文本、作者与文本、读者与文本之间的经脉，引导学生拓展整合、对比归纳、以点带面，重构出丰富而深刻的教学内容，能够最大限度地凸显诗歌教学的精神所在。这三次重构立足于语言的建构与运用，使学生获得思维的发展与提升的同时进一步提高了学生审美鉴赏与创造的能力，进而获得文化传承与理解等方面的发展。

（《山东教育》2019年9月第37期）