文情难鉴 振叶寻根

文情难鉴   振叶寻根

    ———“知人论世”理念在古代诗歌教学中的应用

山东省烟台市经济技术开发区第三初级中学   路丽娟

古代诗歌教学是初中语文教学的一大难点，其困难就集中在对诗歌的理解上。囿于知识储备和阅历积累等限制，学生很难真正理解诗歌中流露的情感，自然也就无法理解诗歌字句之妙。不解决这一问题，老师分析得再舌灿莲花，于学生而言依然是文情难鉴、云里雾里。要想使学生真正读懂诗歌，老师就必须振叶寻根，发现学生理解诗歌的途径。

既然要为学生读懂古代诗歌而振叶寻根，就不免到中国古代文论史中一探究竟。要读懂古代诗歌，“知人论世”文论观不可或缺。

“知人论世”出自《孟子·万章下》，最早是孟子提出的交友之道，后来被借鉴到文学批评中，成为中国古代文论的一个重要观念。此后“知人论世”中的“世”指的是文学创作的时代背景；“人”则指作者的性格、经历及其审美追求等。也就是说，在欣赏文学作品时要了解作者的经历、思想等状况及作者所处的时代环境。

那么，古代诗歌教学中如何“知人论世”呢？下面以统编初中语文教材中的部分古诗为例谈一谈。

首先，“知人论世”应该以帮助理解诗歌内容为目的。

在实际教学中，应该素读诗歌在前，知人论世在后，于学生愤悱之处引入相关的“人”和“世”，以期达到醍醐灌顶之效。

虽然大部分老师在古诗教学中经常介绍作者生平和时代背景，但是这种简介往往出现在阅读诗歌之前，作为单独的板块出现，进入诗歌内容了就把这些材料抛诸脑后，二者完全割裂开来。例如某教师讲曹操的《观沧海》时，在告诉学生“这节课我们学习曹操的《观沧海》”之后，就用课件展示了曹操的表字、郡望、诗风、代表作和生平主要经历等。此后，就完全抛弃了这段文字，开始带着学生逐字逐句解释诗歌大意。这样的作者简介，内容多有和诗歌毫无关系的枝节，对学生理解诗歌无益，算不上真正意义上的“知人论世”。如果是以帮助理解诗歌为目的，那么只需简单介绍作者的政治理想和刚刚统一北方这一史实，介绍的时机则是在赏析“日月之行”四句时，这样才能起到帮助学生感受作者伟大抱负的作用。

于是有老师质疑：关于曹操的文学常识也是非常重要的，怎可不全面介绍？笔者认为，积累文学常识和以理解诗歌内容为目的的“知人论世”是两码事，不可混为一谈。可以单独拿出两三节课对全册教材中涉及的文学常识进行补充介绍，而不是在学习某篇课文时求全求多，以至于课堂内容冗杂影响主要教学目标的达成。

另外，既然是以理解诗歌为目的而知人论世，就应该避免在读诗之前先贴标签。曾有老师在讲杜甫《望岳》之前，先把“沉郁顿挫”四字呈现在学生面前。于是，赏析诗歌时，学生拼命从字里行间寻找“沉郁顿挫”的影子。教师发现苗头不对，又强调杜甫沉郁顿挫的诗风形成于中晚年，而《望岳》是青年时期所作。此时的学生，已经一头雾水，茫茫然不知解读之路究竟在何方，课堂时间也浪费殆尽。如果教师不曾先将杜诗与“沉郁顿挫”画上等号，那么学生很容易通过素读诗歌捕捉到意气风发的气象，课堂自然也不至于走上如此歧路。因此，学习古代诗歌，一定要先素读，然后再于学生疑惑不解处知人论世以达到促进其理解的目的。

其次，应当先“论世”，后“知人”。

文学作品是时代的产物，以“兼济天下”为己任的中国古代文人，其创作更难完全脱离时代。所以，在教学中，宜先论世，后知人。

例如讲杜甫的《春望》，自然先带学生回顾安史之乱，然后介绍杜甫个人身陷囹圄的遭际；讲文天祥的《过零丁洋》，应当首先让学生了解南宋末年宋元对战之惨烈，然后再介绍文天祥以死殉国之悲壮；即使是王绩的《野望》这种和史实无关的写景抒情诗歌，也宜先简单涉及古代追求“学而优则仕”的大环境和以陶渊明为代表的隐士文化，然后介绍王绩个人三仕三隐求官不得的遭遇。如此，从“世”到“人”再到“诗”，水到渠成。如果颠倒过来，先“知人”后“论世”，那么学生往往会困惑于作者何以如此，达不到促进其理解诗歌内容的效果。

当然，先“论世”后“知人”只是原则，教学中不可思维固化非先“论世”不可，因为毕竟有些诗歌与“世”没有什么关系。例如李白的《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》，表达的是李白对朋友的关心之情，有老师讲解时极力讲述唐代以贬地距离长安的远近来衡量贬官罪责轻重这一史实，可谓离题万里。

再次，“知人论世”需了解学情，把握好“度”。

古代诗歌于学生而言本来就较难理解，如果“知人论世”时再罔顾学情、盲目拔高，不仅无益，反而会打击学生的学习热情。因此，“知人论世”需要找准学生的知识生长点，把握好“度”。例如在学习王安石的《登飞来峰》时，有老师为了让学生领会“不畏浮云遮望眼，自缘身在最高层”两句体现出的作者远大的抱负和无畏的精神，大谈特谈王安石变法的内容、目的以及王安石与以司马光为代表的保守派进行的激烈论争等。这些自然也是“知人论世”，但是其难度已远非七年级学生能接受，只是在浪费宝贵的课堂时间。

自然，也不可太过肤浅使学生一无所获。九年级下册选了《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》，这首诗涉及世运治乱、华年盛衰，在学习时，老师往往提一提南宋苟安与辛弃疾个人的遭遇：“靖康之变后，赵宋朝廷逃到南方，苟且偷安于江南一隅，不仅不思考如何收复失地，还向辽金称臣纳贡以换取一时之安逸。辛弃疾空有报国之志，却报国无门，虚度光阴。”这样的介绍对刚进入初中的学生来说还算合适，但是对九年级的学生来说，由于他们在以往的学习中已经反复了解过南宋历史，也不止一次接触与之有关的诗作，这段介绍就太过浅薄。所以，不妨把这段介绍换成南宋慨叹黍离之悲的诗歌如《题临安邸》《州桥》《秋夜将晓出篱门迎凉有感二首·其二》等，辅助学生了解；而辛弃疾本人报国之丹心与壮志难酬之愤慨，也完全可以用他的诗句如“却将万字平戎策，换得东家种树书”和“男儿到死心如铁，看试手，补天裂！”等来说明。如此，不仅符合九年级学生的认知水平，而且以诗解诗，为课堂营造了诗意的气氛，又促进了学生的课外阅读，可谓一举多得。所以，知人论世时应有全局观，放眼初中三年，循序渐进，由浅而深。

最后，要摸清“知人论世”应用边界，不可将其神化。

语文课上常见的弊病是把“知人论世”当做解读古代诗歌的法宝，牵强附会，硬把诗歌内容和作者经历联系起来。如学习陆游的《游山西村》，在解读“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”一联时，老师往往把陆游此时因支持北伐而被罢归乡里一事讲述一下，以此来证实这一联体现出作者心怀君国毫不气馁的气节，然后再引申至陆游的爱国主义精神。照此逻辑，尾联“从今若许闲乘月，拄杖无时夜叩门”又该如何解读呢？岂非流露出作者因罢官而产生采薇之意？这样不就前后矛盾了吗？可见，这种牵强附会、盲目拔高作者形象的“知人论世”，是经不起推敲的。

任何理论都有其局限性，“知人论世”自然也不是万能法宝。我们必须承认，不是所有古代诗歌的教学都需要“知人论世”。统编初中语文教材（六三制）中选了35首古代诗歌作为课文，另有48首为课外诵读篇目，合计83首。这83首古代诗歌，“知人论世”以助学生理解的篇目有近六十首，但是也有二十余首诗歌是不需要“知人论世”的。

不需要的原因主要有以下三点：一、内容和“人”“世”无关。例如白居易的《钱塘湖春行》描写的是西湖明媚春光，抒发的是作者饱览美景时的喜悦之情，和时代背景、作者经历并无联系，自然就不需要知人论世。二、内容和“人”“世”有关，但不在教学目标或课标要求之内，或远超学生的理解范围。如《木兰诗》的创作和南北朝时战乱频繁、生灵涂炭的现实密切相关，和封建社会歧视女性也不无关系。但是，《木兰诗》需要在两课时内完成“体会诗歌刚健明朗、质朴生动的民歌情味”“把握诗歌中人物形象的特点，感受人物的魅力”和背诵默写的教学目标，在这种情况下再去知人论世明显不合适。有老师认为，为了让学生把握木兰的形象，有必要对社会背景进行介绍。实际上，学生在对诗句的理解和赏析的过程中就可以将木兰的形象品读得淋漓尽致，通过介绍社会背景把握木兰形象实则是脱离文本、缘木求鱼。三、内容和“人”与“世”有关，但诗歌本身有超越性，表达的是人类共同的情感，坐实了反而使诗歌意境狭隘，不利于引起学生共鸣。例如马致远《天净沙·秋思》字字言愁，句句含悲，当然和元代汉族士子地位低下以及作者仕途多舛、壮志未酬有一定关系，但是，这首小令传递出的浓重乡愁实在是已经超出一己之际遇，成为所有漂泊游子的共同心声，所以不如不提马致远的遭际经历，只在朗诵品读中唤醒学生的类似情感。如果老师非得求深得凿、知人论世一番，秋思之愁便从师生共同心声狭隘化为马致远一人之悲，其感人肺腑的力量就大打折扣了。

古代诗歌文情难鉴，需要振叶寻根到“人”与“世”中一探究竟，古人如此，今人亦然。合理的“知人论世”，能助学生拨云开雾，触及诗人的赤子之心。

（《山东教育》2019年7、8月第29、30期）