构建富有思维含量的语文课堂教学

 山东省乐陵第一中学   郭   毅

为培养学生良好的思维品质而教，为发展学生的高阶思维能力而学，已成为当今课堂教学的必选项。构建富有思维含量的课堂，已成为落实学科核心素养的重要途径。由过去单一的知识传授变为发展思维品质，这一过程充满了思维的张力与美好，体现在课堂教学中，便是激疑、理思、对质、悟得四个环节的次第花开。

一、激疑———推进课堂的思维之轮

灵动而高效的课堂是在情感助燃下，依照思维逻辑展开推进的，其中激疑是打破思维固化和认知局限，激发学生学习兴趣，寻求发散性思维多角度分析解决问题的重要一环。根据课堂激疑时机和所起作用不同，可分成以下三个阶段：

课始激疑，引发好奇，唤起渴求。问题是思维的起点，课始激疑就是让思维之轮转动起来。其作用表现为，或是创设情境，激发好奇心，提升学习兴趣；或是打通新旧知识间的意义关联，提供学习支架；或是巧设阅读障碍，激活课堂思维；或是借助前置性训练反馈问题，唤起解决问题的欲求。比如在教学《〈宽容〉序言》时，出示作者房龙绘制的3幅图画，让学生选择合适的一幅作封面。这一激疑环节，既检测了课前预习，又调动了学生思维积极性，收到了良好的教学效果。

课中激疑，变换情境，深化思维。在教学过程中，由于课堂生成的不可预测性，一些突如其来的问题往往使课堂陷入黏滞状态，教师又不可直接告知答案，于是采取迂回激疑的方式，变换角度或情境，提供思维支架，引发学生深入思考。笔者在教学《兰亭集序》时，有学生提出死生本是正常现象，“死生亦大矣，岂不痛哉”，这样说是不是有些夸张？对此我做了这样的引导：“大家想一想，在你们的生活中有没有美好的体验，现在已往而不复？文中这句话真正的‘痛点’在哪里？”由激活生活体验到探究文本中的“痛点”，联系生活激发联想，丰富学生认知，增加了思维穿透力。

课尾激疑，跳出当下，拓展思维。按照课堂展开逻辑，课尾指向目标生成，趋于思维的平衡状态，如何再进行“出乎其外”的激疑？有老师教学梁实秋《雅舍》时作了这样的拓展，假设地方政府对雅舍进行修复，并将其开辟为旅游景点，依据课文内容，你能为它写一段导游词吗？这位老师的发问紧扣文本，变换情境，联系了生活，拓宽了思维，学生收获了意想不到的欣喜。

二、理思———寻求联结的思维之径

理思即对问题进行梳理论证、寻求初步解决方案的过程。如果一节课很少涉及理思甚至没有这一环节，就称不上一节厚重而有成效的课。那么，面对问题，如何让学生理思？

创设情境，静思默想。教师重视思考力，并且把人人都能独立思考、都能深入思考的信念传递给学生，积极创设有利于学生拓展思维的教学情境，把 “想一想”作为一个独立而从容的教学环节，让学生在能够唤起情感的情境中，静下心来寻求解决问题的相关理据。教师适时地提供学习支架，保障学生充分思考、深刻思考，而不是赶进度、缩时间、施压力，或是喋喋不休地“启发点拨”，干扰甚至剥夺学生静思过程，导致问题想不深、思不透，蜻蜓点水，草草收场。

寻找关系，读出暗示。课堂问题源于文本，源于教学情境，各种关系和暗示都隐藏其中。理思就是抓文本暗示，厘清语脉关系，寻找思维连接点，挖掘问题的前因后果，确定答题思维方向的过程。笔者执教《荷塘月色》时，以“既然题目是写荷塘月色，后文写江南采莲的场景，是不是跑题了？为何这样写？”来激疑，启发学生回到文本，从结构和作者情感中寻找暗示。比如挖掘“忽然”一词的作用、“但热闹是它们的，我什么也没有”等句子的审美意蕴。

凝练思考，精粹表达。选取精练的表述，意味着对问题的理解走向深刻。课堂上很多情况，学生已有所思，但表达语无伦次。比如以上问题，要选取什么角度表述？我启发学生与所学散文联系，比如《岳阳楼记》，从散文写作的一般思维框架（“缘起—描述—联想—感悟”）来思考；也可与诗歌鉴赏知识链接，从情景虚实关系的角度来表达。我们不可忽略问题表达，凝练语言、精粹表达就是在促进思维的发展与提升。

三、对质———展开对话的思维之衢

对质，即对话双方占有论据的一种质疑与反驳，是催生课堂深层对话的助燃剂和生成点，充满了思维的批判性和思辨性。以上理思阶段并不意味着问题的完全解决，虽然答案有了清晰表述，但只是独立思考的阶段性成果。要将思维引向发散、深化，就要提出解决问题的各种假设，并敢于亮出思维，在对话中走向对质，在假设性批判中达成多角度理解，使学习成为思维可见的行动，课堂成为展现思维结构、深化思维成果的教学场域。

课堂对质常常表现为教师提问、学生质疑、课堂论辩三种形式。

教师提问。提问是唤醒思维、训练思维、培养良好思维品质的艺术。课堂离不开提问，教师提出好的问题可以为学生搭建思考的脚手架，帮助学生达到思维的更高水平。本文强调的提问，正是基于“好的问题”之上的一种问题对质，即师生间的双向质疑，外在表现为教师提问，内层生成于学生渴求。这种提问富有思维含量，能引发思维冲突，开拓思维空间。但提问需要注意思维的衔接度、整合度和开放度，这里的“度”是指思维生成的限度和效度。无限度的对质为空谈，无效度的提问无异于浪费生命。

学生质疑。教师提问促进学生思考、催生更多的想法，学生质疑是对“前见”的批判和再思考。由自我质疑到与同桌、组员甚至教师的对质，是思维碰撞、思想升华的过程。在质疑中探究、对质中合作的群学效果，是自学无法替代的。但是当下一些以接受为主导的课堂，缺乏这种“和而不同，和而大同”的求索精神，包括时下一些“大单元教学”，问题提出者多是教师而鲜有学生，课堂预设有余而生成不足，或是问题大而无当、不得要领，这些都不利于良好思维品质的培养。要使课堂由对话走向思维对质，需要不断培养质疑精神和质疑能力，让学生善于探幽发微，以质疑的眼光观察世界，建构未来。

课堂论辩。课堂论辩是一种在教师指导下展开的有目的、有组织的课堂探究活动。论辩能充分激活旧知，在寻求论证和反驳中，积极调动生活经验，使思维变得灵动而更加缜密。论辩的问题一般具有多角度思维的可能性，适合文学作品中有争议的人物，或是可以多元解读的主题，或是生活、社会话题，当然这个“可能性”是需要挖掘的。比如余党绪老师教学《过秦论》，学生对千古名句“仁义不施而攻守之势异也”，提出质疑，全班展开讨论，获得意想不到的成效。这样情境化的论辩，有助于培养学生的思辨力和表达力，也有助于学生系统整理或积累写作素材，丰富体验，提高思想认识。但教师需要把控论辩的思维边界、论据的真实性和一致性以及表达的准确性，防止走过场。        

四、悟得———走向思维的澄明之境

思维能力是习得与学得的结果，既需要“举三反一”地积累、归纳与感悟，又需要“举一反三”地分析、推理与整合。就一堂课来说，积极营造“对质”“研思”的学习情境，突出学生思维独立性、体验性，借助教学动态反馈，澄清与矫正已接受信息，获得新的改进，进而走向思维的澄明之境。落实这一教学环节，需要注意以下两点：

悟得指向思维过程和方法。有效的教学，到了课尾往往给学生“啊，原来是这样”的感觉。学习目标的生成应是水到渠成的过程，一节课我们要更多关注思维之“水”怎样引进，“水势”怎样，思维之“水”与能力、素养之“渠”是如何相互冲突、相互挑战、各自塑形、共同成就的。尤其对“渠”如何加固，即如何利用问题、错误及各种思维冲突，使之转化为解决更深层次问题的方法和有效资源。具体到阅读教学中，就是厘清从文本细读的质疑与反思到整体感悟的认识和建构的思维路径，实现由感性体验到理性反思的提升、由迁移运用到深层次学习欲求的激发。

悟得指向答案的更多可能性。悟得，与其说提供了一个结论，不如说它开拓思维疆域，丰富了我们的价值判断；与其说让我们明确了思路，不如说它帮我们搭建了一个逻辑框架，打通了过去、现在与未来的有机衔接；与其说让我们见证了学习历程，不如说它让我们感受到思维的力量，聆听到文本的深情召唤，真切地领略到大千世界的旖旎风光。而这一切都要建构在合乎文本、合乎学情、合乎理性的基石之上。正是有了这样坚实的底座，我们才会读懂无数的“阿Q”、无数的“项脊轩”。那些经典文本中蕴含的喜怒哀乐、人生感喟与沧桑浮沉，给了我们丰富的情感陶冶、持续的精神震撼和深刻的价值启迪。

综上所述，建设富有思维含量的课堂是一项系统工程，内因涉及教和学两个方面，教师是主要方面，但要通过学生思维品质的形成来彰显教的成果；外因是教育教学质量评价体系的积极引领。只有两者共同发力，才能使富有思维含量的课堂臻于完美。

（《山东教育》2024年9月第26期）