课堂教学应充满灵动的辩证之美

山东省乐陵市第一中学   郭 毅

简约的文本处理及教学流程为课堂提供了广阔的灵性空间，其中既有“疏可走马”的从容悠游，多重对话的随机展开；更含有“密不透风”的思维含量，逻辑交织的动态生成。因灵而活，因活而动，课堂的活是灵气的彰显、思维的舞蹈，是一节课生机勃勃的本质所在。

课堂教学的灵动之美不是盲动，更不是杂乱；而是扎根于语文课程，充满教学辩证，富有创造张力。它可以具体表现为平与奇、疾与涩、放与收等多种对立统一的审美形态。

一、平与奇

人们常讲“文似看山不喜平”，作为一节课，同样“课如登山赏奇景”成为人们的一种心理期待。好奇心是每个人与生俱来的一种力量，好奇一旦黏合了理智的因子便往往催生出创新的花蕾。然而当机械而条分缕析的文本分析、按部就班的课堂节奏、百讲不厌的知识线索、万课一面的教学设计、雷打不动的课堂训语成为学生的家常便饭时，好奇心、探索欲就会慢慢消遁，生命灌注的课堂也失去了灵动风致的影子。因此，平中见奇、稳中求新，于不疑处激疑、在矛盾处激思，这是教师激活课堂、深化思维的用力处。这里的“奇”并不一定是高深隽语，换一种说法对学生也会耳目一新。比如执教《烛之武退秦师》，第一课时结束，布置下一节检查背诵，不直接说检查，而是说“我看哪一组同学的学习效果最好？”“看哪组（结合文本3人一组）编演课本剧最精彩？”教师想达到的目的相同，说法不一样，在学生那里产生的效果肯定不同。当然，平中见奇要基于学情背景与学习进程，不可为奇造势，脱离文本，类似《背影》中“父亲违反交规”一些说法，都是对文本意蕴的无情践踏。

课堂“奇点”不一定都出自教师之手，有经验的教师总是致力于营造课堂氛围与教学情境，使学生不自觉地卷入教学现场，收获难以预料的出自学生的精彩，这是课堂的最大亮点。一次听课，师生正探讨欧·亨利《最后的常春藤》的主题时，突然有一个同学站起来提出：“琼珊会真的因为一片叶子的存在而活下来吗？”对突如其来的发问，老师当时并没有立即作答，而是把问题交给了同学们讨论。从小说中的几处伏笔的运用到贝尔曼的逝去，教师随机用《儒林外史》中严监生的例子启发，得出“信念”对一个人生命的举足轻重。很明显，学生这样的疑惑难能可贵，起到一石激起千层浪的课堂效果。

二、疾与涩

中国艺术的空间意识中，“势”是一个重要的美学范畴。势通过形式构成因素使内部相互冲突，形成强烈的运动感。借用到课堂上来，“势”体现为思维逻辑的力量，往往围绕问题展开，沉潜于文本深处，激荡于师生、生生等多重对话之间。“疾”是教学程序之顺溜展开，教师一呼学生百应，教师立竿学生见影；“涩”表现为教学中的认知冲突与任务的挑战性，是一种不平衡状态。太顺或太涩的课堂都是低势能的，因为它脱离了学习的求新性和学情的准确把握。

灵动的课堂是疾中有涩的课堂，由疾到涩是学习深入的过程，是突破知识表层进入深层结构的教学。任何文本都有两个层面，正如余文森教授所说：“一个层面是具体实在的文学层面，叩问作品文本意义的生成过程；另一个层面是博大精深的哲学层面，揭示人的自我存在，探索人生的价值意义，展开对生存世界的理解。”前一层面的问题多集中在学生的现有发展区，后一层面处于学生最近发展区，需要思而得之，需要一定时间的“涩”，进行灵魂自我对话与自我理解。涩而能疾，使学生充分体验克服困难的喜悦，这是见证课堂实效、落实深度教学的关键与必需。不涩不疾，不止不行。没有阻塞的地方，就没有水的流淌；没有停止，就没有行动。要学生产生疑问，思维积极，教师用问题堵一堵，涩一涩，一堵一涩，涩疾之间，学生的思维就会活跃起来。我们看到的一些有疾无涩的公开课大多是“假”课堂，失去了课堂的真与美，也失去让学生得以“华丽转身”的善。

课堂中出现“涩”有两种情况。一是体现为教学难点与学生现有认知的距离，比如《在马克思墓前的讲话》对第三自然段的长句关于社会发展规律的理解，很多学生摸不着头脑；二是体现为临时生成的问题令教师措手不及，比如本来教师心怀预设、满腔热忱投入课堂，却遭遇学生对文本感知的不深不透不买账。解涩的过程就是突破重点难点、解决问题的过程。对以上两种情况，教师所做的，一是要给学生充分思考、合作交流的时间；二是弄清学生的学习起点，适时地提供支架帮助，进行启发点拨；三是引发兴趣，因为课堂时间关系，可以作为悬念暂放到课下作为课题深入探究。切忌出现“涩点”，便一手包办或是焦躁慌张，须知解涩是开拓课堂之灵境的不二法门。《庄子·列御寇》中说：“夫千金之珠，必在九重之渊而骊龙颔下。”教师有责任培养学生敢于入深渊探摘知识明珠的兴趣和勇气。

三、放与收

灵动的教学体现着放与收的艺术。课堂的“放”意味着还课堂于学生，变讲堂为学堂。“放”并不意味着不管、任尔东西，而是在教师的整体框架、宏观思维里跃动，学生带着自己的文化背景、阅读经验解读文本、解读课堂，填补教学“空白”和未定点，同时也在不断地建构着自己。当这一教学框架相对稳定并且成为一个既定的意义实体时，便是课堂的“收”。课堂中的“放”与“收”都要根植于文本或既定讨论的话题，脱离文本的放与收是没有意义的。正是有了教学的开与合、放与收，才显示出课堂审美的张力和灵动的情致。学习《马克思墓前的讲话》，执教者设计了一个大问题，“你看到了什么，想到了什么，又悟到了什么？”贯穿课堂始终。“看”“想”“悟”富有层级，为不同水平的学生作答提供了发挥空间，有启发也有挑战，既能放开想，又能紧扣文本、紧扣马克思的格言“思考一切”，从而取得了良好的教学效果。

课堂的放与收还表现在对教学内容适时适当地拓展与归结，使课堂深邃而灵动。深圳占洁老师执教《氓》一课时，借助比较的方式拓宽学生视野。她选择了《诗经·郑风·遵大路》和西方文学史上的美狄亚两个“弃妇”形象，同中找异，加深了对卫女形象的理解。再是从中西方文化层面解读文本，提高了审美境界，在对比中使学生感受到了中国文化强调“中和”的价值追求，由此更全面深刻地把握诗歌内容。相反的一种情况，对文本的阅读无原则的“放”就是一种非理性的解读。同样这篇文章，执教者在试讲中忽略字词，忽略了对文本的深入研读，把诗歌当成现代文来学，上课20分钟就开始延伸，先是探讨造成女主人悲剧的原因，然后提出应当树立怎样的爱情观，通过多媒体又补充鲍鹏山的相关解读，舒婷的《致橡树》，《简·爱》主人公的爱情表白，最后以“独立的人格与个性魅力才能让我们赢得爱情、赢得人生”结束。教学中“放”得是否妥帖不说，至少喧宾夺主，忽略了对诗歌文本独特意象（比如“淇水”）的挖掘。

放与收体现了一种教学机智，而教学机智的背后则是宏大而饱满的教学智慧，教学智慧又是有先进的教学理念、精到专业精神和满腹热忱的职业操守做支撑。

灵动的教学起于简约，扎根于踏实的读写听说训练，力戒凌虚蹈空的浮华，追求生命成长的课堂境界。简约灵动的教学坚守“少即多，活即实”的原则，以内蕴丰富的“少”而生出无限可能的“灵动时空”，也是荡漾着生命气息的时空；“活”意味课堂生成，生成即创造。张扬着生命活力、丰盈着灵动哲思的课堂，就是学生的核心素养蓬勃生长的地方！

（《山东教育》2019年4月第15期）