阅读教学要引导学生与文本深度对话

山东省荣成市第二十七中学   张 霞

在阅读教学的多重对话关系中，学生与文本的对话是其核心。怎样让学生深入文本，感知文本内涵，与文本进行深度交流？这就需要教师创造一个与文本对话的交互情境，与学生进行语言的交流、情感的交融、思想的交汇，从而让教学变成一个双向的对话交互过程。

一、让文本对话在“读说互动”中延伸

阅读教学中的“文本对话”某种意义上讲是一种“共享”。课堂上能让学生感知文本又创造性地表达自己的观点，是引导学生与文本有效对话的重要途径。

《荒岛余生》这篇文章被国外称为“生活教科书”。文中主要运用第一人称和心理描写，启发读者思考生命的意义和价值，让人学会战胜自我，体会“鲁滨孙精神”。在教学这篇课文时，我引导学生完成了四个阶段的“读与说”活动：第一阶段变换角度，说课文中的话。首先筛选文中语句，让学生用第三人称说鲁滨孙所想，说鲁滨孙所为。第二阶段是走近人物，说理解性的话。从不同的角度进行解读，结合课文内容，让学生说说眼中的鲁滨孙，全面深入地感知人物。第三阶段模拟情境，说想象性的话。创设情景让学生自由想象：假如与父母外出旅游，在茫茫人海中走失了，会怎么想？将怎么做？第四阶段体验感悟，说创造性的话。让学生用一句哲理性的话说出对自己的启示。

通过这样变换角度、走进人物、模拟情境、体验感悟四个阶段的读说活动，活跃了课堂气氛，让学生对人物的各种感情在对话互动中得以释放，个性得以张扬。学生对于文本的理解由浅入深、由表及里、步步深入，让收获在悄然无声中成为学生自身内在素质的一部分，语文素养得以稳步提升。

二、让文本对话在“内容再现”中深化

课堂应该成为学生积极主动参与学习的展示场。教师积极创设充满生命活力的生活化的课堂教学环境，引导学生从不同的角度让文本内容再现，这正是一种激发学生主动参与学习，获取生动体验的有效路径。

在教学《伟大的悲剧》这篇课文时，为展示学生的小主人公精神，让思维活跃起来，我引导学生分组合作，从三个不同角度定向捕捉信息再述课文。按时间顺序，寻找关键时间词，圈点勾画；按地点转移，捕获“渐近极点———到达极点———返回”的行踪；按人物故事，再现埃文斯、奥茨其他三人的牺牲情形。文中大量生动感人的细节呈现，渲染了探险的悲壮，颂扬了英雄的伟大，深入作品情感和内涵，需细细品读，在品读中再现人物形象，触摸人物心灵，感受作者真挚感情。基于此，笔者设置了自选角度与文本对话环节，从“记述内容、抒发感情、行文顺序、形象塑造、氛围渲染、语言表达”等角度看，概括这是一篇怎样的传记。这样学生在与文本、与伙伴的深度对话交流中获得了新知，在文本的再现中获得了挑战与成长。

“文本再现”的意义深远。其指导学生尊重个性阅读，多方位捕获信息，能够全方位感知课文，多角度多层面与文本对话，激发主体感受，探究文章主旨，让思维拓展，让课堂充满着灵动的生成。

三、让文本对话在“角色变换”中拓展

教学中与文本的对话，不仅仅停留在掌握文本的内容，而更要关注对文本深层次的理解，挖掘文本中所蕴含的关键因素，体会文本中所表达的情感。进行“角色互换”式的体验是我引领学生走进文本，对文本深度解读的重要方式。

在教学《阿长与山海经》这篇课文时，笔者问学生，如果你家需要招保姆，你会有哪些要求？学生七嘴八舌说出自己的要求。我接着问，这些是同学们对保姆的要求，那么不知下面这个人符合你的要求吗？然后出示阿长档案，让学生结合课文内容补充姓名、年龄、外貌等与阿长有关的事情。要求学生思考，是否雇用她，并说明理由。本环节通过这样一个“招聘”活动，初识了作者笔下的阿长。在这个过程中学生靠自己动手、动脑、动嘴展示了对文本的理解，让他们体验到了创新学习的快乐。在读懂阿长环节中，我让学生们采用分角色朗读、课本剧、绘画等不同的方式，再现阿长买《山海经》的情景。进行角色变换，把不识字的阿长买《山海经》的艰难过程和对作者的爱展现得淋漓尽致；体会30年后，作者再次回忆阿长这朵温情的花，以求心灵慰藉。

这样的形式让学生以不同的角色，从不同的角度先后走进文本，感受阿长的不易，体验别样的感情，加深了对课文的理解。学生在角色互换式的扮演与情景再现中优化了学习效果，培养了读、说、演等能力素养。

四、让文本对话在“思路创新”中提升

教学一篇文章，事实上就是教师、学生共同与文本对话的生命体验历程。在语文阅读教学中，教师常习惯于已有的经验做法，当面对教过多年的老课文时，往往摆脱不了原有的教学思路。这就需要我们另辟蹊径，突破师生原来的思维框架，点燃心灵中创新的火花，才能迈入文本对话的崭新境地。

《台阶》这篇小说，以“台阶”为线索，为我们塑造了一个农民的典型形象：“父亲”终年劳苦，舍不得破费一星半点，最后用大半辈子的辛苦所得将自家的台阶由原来的三级建成九级。读完这篇文章，总感觉要想让学生理解其味，必须寻求在方法上的突破。经过一番深思熟虑，突发的一个灵感，救活了一节课。在学生阅读完课文后，我有意识地感叹道：“唉，文中的这位父亲真是太虚伪了！为了在人前炫耀，家里那么穷，还要建造一栋有九级台阶的新屋。最后累垮了自己的身子，多不值得呀！你们说呢？”我的这句话引来了许多同学质疑的声音和目光。他们并不赞同我的看法，七嘴八舌讨论着。于是我顺势问道：“既然这样，你们认为文中的“父亲”是一个怎样的人，能找出合理的依据来说服大家吗？”听到这儿，同学们都表现出前所未有的学习热情。在师生互动探究“父亲”的性格中，生发出一个九级台阶的板书。此时不需我发问，许多同学纷纷提出：“父亲”为啥要建九级的台阶，而不是八级、六级的？就这样，“父亲”这个人物的性格特征及作者刻画人物的那种巧妙手法和语言特点，在师生间的合作中，被剖析得淋漓尽致。

所以，阅读教学中的“文本对话”不能满足或沉浸于已有的思维定式，需要变换思路打破对话中的那份沉静，劈开一片可供学生自由徜徉的新天地。

语文阅读教学不仅是一种深刻的认识活动，而且是一种师生与文本之间的深度对话。课堂上创设生动形象的文本对话情境，会提升课堂内涵深度，会让学生真正地动起来，课堂也靓起来！

（《山东教育》2019年4月第15期）