“自选动作”和“规定动作”

“自选动作”和“规定动作”

    ———语言品评的选择性与规定性管窥

山东省烟台市实验中学   孙贞锴

语文学习中的“自选动作”，即让学生自主选择“最……”的内容（或者自己喜欢、认为写得好的内容）进行“自主”品评、互相交流，学生有比较充分的选择自由。这在一定程度上意味着阅读教学回归人本，学生学习自由得以拓宽，学生个体受到尊重，体现出新课改倡导的“自主建构”的价值理念，自然有其积极意义，因此也成为目前语文教学（特别是针对语言品味环节的教学）非常流行的做法。这种做法在公开课、示范课活动中往往会得到更多的喝彩。

仔细想想，其背后还有不少值得深思的问题。

一

教师课堂上想教什么（想让学生学到什么）和实际在教、能教什么（学生实际学到什么）两者达成一致最好不过了，但是往往存在矛盾。对此不能混同，你不能把想象中的教学意图当成实际的结果。须知，要对某一教学目标进行正确定位，“既要知道或推测教师是如何教授的，也要知道或推测学生时如何学习的”。

教师的目的何在？让学生品味语言、“做精要的点评”。教师让学生以什么方式通向预期目标？就是“自选动作”了：“选择喜欢的语言点，说说好在哪里，为什么这样好。”学生的“自选动作”如何？怎么简单（好说）怎么是，这种“自主选择”的依据，根本上还不是基于语文学习的需要，而是满足自我感受的需要。这样，课堂往往会出现什么情况？表面上热闹、欢畅，学生你一言我一语，因为课堂劳动的“思维成本”较低，“交流”中获得大家肯定的把握很大。教师呢，往往也是顺水推舟，最后来了个皆大欢喜。

“精不精”“要不要”，当多数学生多数时候选择简单的语言点、学习点进行简单处理之后，对文本某些重要的语言点、学习要素就很少有真正深入、透彻的分析、理解、掌握。这是一种典型的貌似和谐、实则低效乃至无效的浅对话，难以达成有意义、有梯次的思维对话，也造成了对文本理解的肢解。

以选择“最……”的问句形式或者自己喜欢、认同的语言点形式呈现的“自选动作”———没有一个比较明确的择定标准，题干模糊空泛，对学习指向的限制很少。在这一形式的催动下，托名“自主”的随意性也就在所难免。

除了上述例证谈到的征象，还可能出现另外一种状态：虽然学生心里不一定有明确的“最……”或者自我喜欢认同的对象，但在老师尽量让更多人有所表现的情况下，一般还会争先恐后，你选这个地方，我谈那个地方，他说其他人没说过的地方，到最后，反正很多地方基本都涉及了。为了不重复，有的学生选择的未必都是自己真正喜欢认同的语言点。结果呢，似乎也就面面俱到，然后教师轻轻一点，水到渠成。实际情况却是———在“尊重主体”的名义下，教师和学生一道，用简单的方式对文本进行“蜻蜓点水”式的扫描处理，“雨过地皮湿”之下，同样缺乏有梯次、有意义的思维对话。

因此，就语文教学特别是阅读教学及其“语言品评”来说，仅靠学生的“自选动作”是不行的。况且不同文本有不同的个性和教学要求，动不动不加分析地让学生“自选”，一个形式套下来，实为不妥。所以，“自选”尚需慎行，放任、错误的“自选”常会自觉不自觉地把一些最有价值的成分选掉，常会缺乏章法、言说无序、浮于水表，此中学生主体性的体现也多是形式大于内涵。

二

怎样改进和弥补呢？可以考虑从以下几方面入手：

其一，学生的“自选动作”必须和教师经过充分论证、研究设定的“规定动作”结合起来。这个“规定动作”可以示范在前，也可以凸现在后，也可以前后兼有、侧重不同，但是必须要有“规定动作”的介入。让学生针对自我喜欢认同的内容说出自己的理解，并不代表潜意识中“不喜欢不认同”的内容就可以学得随便一些。

有时“自选动作”本身也可以“规定”，但这种“规定”一定要详加审议。否则，就像《阿里山纪行》中让学生只谈“景物描写”，一下子把思维、思路限住了，显然不行。《阿里山纪行》的“景物描写”不是独立存在的，这种专门分析也不适合列为学习的起始任务。因此，什么时候、哪个步骤推出“自选动作”、达到什么火候———尽量都要做好规划、审议。只有建立在适合的教学内容、明确的教学目标基础之上的“自选动作”，才会在教学中发挥更切实有效的作用。

其二，在学生的“自选动作”进行过程中，教师要作必要的引导，要根据一些典型发言（可以是精彩的也可以是不够深入、相当肤浅的），拨乱反正，引导深入，慢慢领着学生从浅水区涉入深水区，发掘最有价值的东西。这也可视为一种“规定”因素的融入。

具体来说，在处理以上关系时可采用的策略一般有以下几种。

一是顺势深化。学生在自选品评时选择的语言点以及相应表达分析与教学预设重点吻合时，教师顺应引点，特别是学生针对相应语言点的品评分析显得比较肤浅时，教师应引导学生把思考向前推进，不能满足于蜻蜓点水。

二是提示补充。在学生品评表达维度、方向比较单一偏狭的情况下，教师应适时补充提示，提醒、引导学生从其他语言维度进行品评分析，或者导向深入分析。

三是紧缩跳转。学生在自主品评比较分散零碎、对教学的预设重点一直未有涉及时，教师应引导学生把研讨品评的“网扣”适当收缩，逐步聚焦、跳转视线，向重点内容靠拢。

此外，在开展此类语言品评活动时，还要适当考虑课文的适应性和针对性。文章文体有别、结构有异，不同文本有不同个性，不加分析地开展此类活动则未必妥善。尤其语段繁复、文本较长、信息含量较大的课文，一般不太适合开展此类活动。

三

有人提出，尊重学生主体性就要做到让学生真正自主。很多教师名义上是让学生“自选”，往往是虚晃一枪，然后想着办法赶着学生朝设计好的圈子里钻。其实，让学生“自选”并不等于让学生全盘“自主”，而对于学生的“自选”，在交流中也未必都要由学生“自主”。通过学生互评互点、修正补充能够接近和达成预期效果当然最好不过，但绝不能由此把教师的主导性搁置一边，错误地以为教师从中介入、引导就有代替学生作分析之嫌。这是对尊重学生个性和主体地位的简单曲解，因为学生的认识、思维毕竟有所局限或有所不及，这时候就需要教师“站”在中间加以引导（教师本身也是教学活动的主体）。问题的根本还在于怎么来“导”，是和谐自然的因势利导还是机械生硬的强势推导，不同的“导法”“导向”，对学生产生的心理感应和导学效果自然也就有所差别。

“自选动作”要避免低浅，离不开教师适时有效的介入、引导。越是让学生“自选”，越要有科学的“规定”，“规定”不能走样、走过场，必须到位。反之，课堂之上片面淡化教师主导性、曲解学生主体性，在缺少充分引导、缺乏扎实训练的情况下放逐学生的“自主”“自选”，结果往往是学生表面获得了自由，实际却容易走向“放羊式”的任其自流。因此，学生的“自主”一定要与教师的“主导”有机结合，做到“规定动作不走样，自选动作有内涵”的双轨合一，唯此才能切实提升语言品评活动的针对性与实效性。

（《山东教育》2019年3月第10期）