课堂教学应规避的五种现象

山东省德州市乐陵第一中学   郭 毅

落实学生核心素养的着力点在课堂。这就需要教师深入研究课堂教学规律，挖掘课堂中有价值的教学资源，从课前支撑到课堂支持再到课后建构，认真把握教学中每个细节，努力规避教学失当，杜绝触碰教学“红线”。本文从揭示问题、引发课堂行动出发，对课堂教学应该规避的现象做如下梳理。

一、无知识建构

课堂首先是知识的课堂、思维的课堂，应遵循学生认知规律和学科特点，按照教学任务对教材进行二次加工、对学生存在的问题进行深度整合，进而确定教学目标。然后设置教学情境，还原知识生成现场，丰富学生体验，建构思维导图，使课堂内容成为结构、意义与价值的存在。这里的知识建构不是课本的机械重复，也不是各类知识点杂乱无章的拼凑，而是基于学情起点、多重思维的聚合与创新演练，指向逻辑的、批判性建构，达到丰富学生积累、提升学科素养的目的。

学习王勃《滕王阁序》，抓谋篇布局是进入文本世界的第一步。可以从文本原题《秋日登洪府滕王阁饯别序》切入，抓住题目中关键词解读文本的不同段落，强化标题意识；可从表达方式“记事—描写—抒情（议论）”抓行文特点，总结散文的一般行文规律；可从主题（表达人生短暂，希求际遇，昂扬奋发的主题）联类更多诗文；还可积累有关作者、文体、文本内容的文化文学常识。这些知识点是有机的整体，在学生思维里形成灵动的链接，由此构筑起学生的认知大厦。需注意的是，文本是构筑“大厦”的基底，学生则是在教师指导下的建构者和创造者，而不会脱离文本和学情进行知识教学。

二、无提问、无问题反馈

提问是课堂高效的必要元素。其作用表现为：一是检查已学知识，为学习新知做准备，属于巩固联结式提问。二是检查当下学情，引起注意，突出易混易错点或教学重点，属于提醒强化式提问。三是当一个问题学生回答不全不深，甚至一时课堂冷场时，教师用提问来降低问题难度，为学生理解搭建坡度，帮助他们开启新思维，或激发其他学生积极补充，然后整合答案，这属于串联缝合式提问。四是当问题答案基本达成共识，为了把思维引向深入，教师会提出反问，诸如“作者为什么这么认为呢？”这属于生成探究式提问。比如学习欧亨利《最后的常春藤叶》临近结课时，教师提出“常春藤叶真的能挽救琼珊的生命吗？”一石激起千重浪，可以把学生引向对主题的深入探讨。五是抓住权威评价，或是学生思考成果、思维偏差，当作课堂资源，反弹琵琶，提出问题，诸如“这种认识就无懈可击吗？”属于批判性提问。比如余党绪老师教学《祝福》，向学生提出，人们对祥林嫂抱着“哀其不幸、怒其不争”的态度，她真的是一个麻木无知、逆来顺受的形象吗？教师的追问，点燃学生探究的欲望，得出礼教文化的可怕之处，“不在于让祥林嫂失去了思考力，而在于让她自觉自愿地按照礼教的教义、规则与逻辑去思考和行动”。

可见提问对于激活学生思维，挖掘文本价值、提升课堂质量具有重要意义。问题意味着思维之动，也始终在调控着思维，一节课思维含量高低与提问质量息息相关，因此问题本身要凝结智慧，充满思辨。问题之间要有必然的逻辑结构和思维整合度，以问题群意识、主问题导向代替课堂的“碎问”“随意问”等现象。问题提出者是教师也可以是学生。学生的发问更容易激活思维，发展思维力，提升课堂效果。不论提问者是谁，都要有及时的问题反馈，避免语焉不详，搪塞而过；否则会打击学生思考的积极性。

三、无学生活动

课堂是一种思维活动，更是一段有意味的生活，有师生交往，有多重对话，有情感价值的生成，而不应该是一个声音、一个节奏、一味地训练。学生活动分为外显和内隐两种形式，外显活动表现学生课堂展示、小组合作、质疑辩论等。内隐活动指向有思维含量的课堂训练。这是基于文本的阅读和写作实践活动，如对散文的缩写，对群文阅读的整合训练等。外显活动要建立在内隐活动的基础上，突出学科特色，避免为活动而活动、哗众取宠的课堂热闹。

活动要不断变化创新，使其内化为良好的思维品质。比如复习课，大多满足于研究考点、落实考点，展开训练，如果变为运用考点，深研文本，由学生来设计考题，他们的积极性会更高，效果也就会更好。活动可以预设（比如课前准备好的探究点），更要捕捉课堂上的随机生成。比如复习《梦游天姥吟留别》，学生为文章写批注：“追求人格独立，不畏权贵；维护人格尊严，安能折腰。”教师随机启发学生写对句，有学生写出“儒道思想并存，诗仙本色；傲然悲愤互参，不朽精神”，成为课堂亮色。

课堂活动彰显学生主体意识，丰富言语实践，发展学生学科思维，同时锻炼学生人际交往能力、口语表达能力、合作学习能力。相反，缺乏学生活动，或是有活动而停留在表面滑行（比如无目的朗读活动），不能深入言语肌理、不能激发思维生成，更不能丰富审美体验，这样的课堂注定是低效的。

四、无学法指导

俗语常讲“师傅领进门，修行在个人”，又说“授人以鱼，不如授人以渔”。要提高课堂学习效率，离不开教师的学法指导。其实学法是一个笼统的概念，除了良好的学习习惯、用脑卫生、动手能力培养、应试技巧等，更多指向具体的学科意义。这是考量教师专业水平的关键，比如阅读指导，像传统的批注法、提要钩玄法、速读法等。许多教师在学法研究落实上乏力，又缺少持之以恒的探究精神。再如写作训练，要求学生注意审题，而怎样审题却缺乏相应的指导；要求学生积累，如何在阅读中积累又缺乏系统的训练。

具体到一节课中，教师要多研究解决问题、提高学习效率的办法，特别要站在学生思维立场上，研究他们的学习特点。比如阅读复习课，学生对文本的阅读往往停留在做题上，而不是从课程积累与整合的角度去认识思考，从而造成资源浪费。面对一篇文质兼美的文章，如果多用几个角度来把握，收获就不一样了。2017年高考语文试题全国卷Ⅲ考査的论述类文本《留住乡愁》，话题贴近生活，论证清晰，说理性强。抛开做题，从写作议论文角度可以借鉴总分式论证思路。第一段提出核心观点：要在城镇化进程中留住乡愁，不让乡愁变为乡痛，并提出重要措施；接下来三个段落分别抓住“留住”“呵护”“活化”三个关键词逐层深入论证留住乡愁的可行性。从素材积累的角度，理解“乡愁”的内涵，由此联想反映城镇化建设与“乡愁”冲突的一类文章，比如2016年全国卷小说《锄》。这种归类联想有助于提升学生的认知水平；“一文多用，读写结合”的学习方法，也有助于提高复习效率。

当然，建构与运用语言、提升语文素养的方法多样而灵活。一个文本可以有“加减乘除”的添加、删减、重组、分解，也可以有听、说、读、写的言语变奏。运用之妙，存乎一心，更要存乎学科思维的发展与创新。没有学法指导的课，缺乏生命力，更是低效的。

五、无思想价值引领

如果说以上的获知与思维培养属于教学的显性目标，那么对学生思想价值的引领就属于教育的隐形目标。这是真正催生学生成长，来自心灵深处、无法抵挡的磅礴力量。课堂教学要建立在灵魂教育、精神寻根的基础上，虽然对学生思想价值引领是一项长期的活动，但不能因为时间长、任务艰就放弃。可是在这方面我们是欠账的，而且现在不少课堂教学处于应试的单向度，新授课为课文而来，为课文而去；复习讲评课为训练而来，为训练而去。满含着人文含量、思维深度的一篇篇经典在应试的“炮火”中灰飞烟灭，即使文中有绕不开的诸如自强奋发、家国情怀、责任担当、人生美学等等，也只是看看说说而已；对学生来说，“热闹是他们的，我什么也没有”，关注的只是“钩钩叉叉”的得分。

如何把学习与做人、阅读与成才、应试与人生规划、价值美学联系在一起，给学生以正确的价值引领，让落实语文核心素养成为课堂教学一以贯之的目标？这需要做到以下几点：一是教师要有丰富的人文情怀、教育情怀，深入挖掘文本中的育人因子，努力激活课堂教学的生命元素。比如从杨绛的《老王》中挖掘主人公的人性光辉和作者的悲天悯人情怀。二是敬畏职业，相信灵魂教育的唤醒力量，正如《警察与赞美诗》中的苏比听到教堂音乐的醍醐灌顶。这股力量是学生最贴心，并且最终能转化为学生能带得走、留得下的一种潜能存储起来。三需要教师情感投入与理智澄明。有了教师的感染与教化才有学生的共鸣与行动，课堂才能迸发出富有思维含量的智慧的人文之光！

以上五点是课堂教学中的一些现象。知识建构、提问与问题反馈、学生活动、学法指导、思想引领，作为教学的必备元素，它们共同筑起了课堂的金字塔，上下坚固，交织共生，汇聚成一股强大的教学力量，真正使核心素养在学生心灵深处落地生根。

（《山东教育》2019年3月第10期）