落实课堂教学“三部曲”

山东省乐陵市第一中学   郭   毅

教师讲过的不等于学生掌握，学生只是停留在“浅知”层面，并没有开启思维，激荡心灵；练过的题目不等于学生融会贯通，他们并没有自觉地建构起自己的认知大厦；看过的东西不等于把握了问题实质。基于此，我们要探究学习过程，遵循认知规律，调整复习策略，落实看得见、摸得准、抓得透的教学。

一、思维看得见

这里的“思维”一是指老师的教学思维，再就是学生的学习思维；“看得见”是发自心灵的自我对话，也是教与学的一种“互见”。这种“互见”，在理智上寻求“表里俱澄澈”；在情感上暗合“我见青山多妩媚，料青山见我应如是”，唯此才能达到教与学共振共鸣的效果。具体如何达到这一点？

1.让学生看得见。

首先，从教学目标说起。要了解学生视力所及，如果教学目标遥不可及，学生跳起来都无法看不见，就不会产生学习的好奇与兴致；如果目标太低，手到擒来，学生难以产生挑战的欲望，更不会有成功后的高峰体验。因此学习目标要设定在学生恰切的视域内，做到这一点，我们就要设身处地从学生方面着想，了解他们的学习起点和期望值，并使教学目标可视可抓便于验证，这样才会收到良好的学习效果。

其次，教师思维呈现方式影响学生的“可见”。语言是思维的载体，表述得是否准确、生动、富有感染力，包括语调、语速强弱快慢，影响着学生思维“呈像”。比如同样写瘦，夏衍在《包身工》中用“芦柴棒”来形容，李清照在《醉花阴》中说“帘卷西风，人比黄花瘦”，在大脑中呈现出的形象，要比单纯地说一个“瘦”字，更能激活学生的生活体验。再是教师的表情动作、教学演示、图示化板书，更容易再现思维。比如著名特级教师韩军老师朗诵杜甫《登高》，他那沉浸文本的生命姿态，给人深深的画面感和心灵的震荡感；再如人们常用的思维导图，把事件的前因后果、各要素的相互关联、论证的逻辑层次，通过线条、图表等形式推导再现出来，成为一种召唤结构，学生更容易迅速理解把握。一旦教学思维显豁可见，或归纳，或演绎，或想象，或推断，学生学习便有了深入展开的依傍。因此，教师要使自己的思维“可见”，必须从学生的角度思考、在学生的不远处等待，并作出富有意味的深刻召唤。

2.让教师看得见。

教师要适时地给学生积极展示思维、深入学习的机会，便于把握他们的思维走向。这意味着教师要压缩自己讲的时间，让教学转变为让学生积极呈现思维的策略，而不是代替学生思考，或是仅仅在引领上下功夫，要放手让学生自己去充分体验语文天地里丰草绿缛与佳木葱茏。可是课堂上往往充斥着教师的言说，文章解读条分缕析，掘地三尺；作文讲评概念漫天，缺乏学生积累与实践训练；试卷反馈讲过来讲过去，就是那么几点，而学生却终隔一层。

放手学生学习并不是放任，要为他们的学习提供可以检测的路径或是手段，借此充分把握他们的学习状态和思维品质。常用的手段很多，比如课堂提问和展示，学案批改或是任务单呈现，以及诸如演讲、辩论、课本剧等各种主题性活动，从中我们可以观察到学生在学习中的成长，进而最大程度促进他们学习。为提高备考效率，充分触摸学生学习的律动，课堂增加限时训练，更能真实地反映每个学生的学习差异，观看他们的读写状态，审题习惯和应考策略，有利于做好针对性指导。

3.让自己看得见。

这里的“自己”，不仅指向学生，也指向教师。教师要指导学生及时地整理、反思所学知识，清楚自己学习的路径与策略，积极进行自我监控和适时调整。比如阅读一篇文章，从拿过来就读，到有意识地整合标题、层次、语境、作者等相关信息，这就是学习的成长；写一篇作文，由原来的为情造文到关注生活的有感而发，由堆砌材料、巧设修辞到活化积累、自圆其说，这就是思维的成长。作为教师的教也是一种看得见的学习，只有不断地拓展视野，丰富内存，总结教法，反思课堂，才能更好地使自己的课堂更加精粹。

 “看得见”不是一种感觉，而是一种理解和自我理解的突破与提升。行万里路，读万卷书，当一个人“可见”的东西越多，视界越宽广，他的理解力就越高。提高学生阅读力，就是提高看世界的能力；提高写作力，就是帮助学生打开“心眼”，提高思考体验反映世界的能力，让他们成为生活的亲历者，成为适应未来社会的自组织者。具体到备考复习中，有些知识知道就能得分，比如属于记忆性的文化常识、语言得体的题目；有些题目理解了就能得分，像古诗文阅读；有些题目具备了思辨品质、体现批判性思维，就能得高分，但是这些的前提是对人、对己需要“看得见”。

二、问题摸得准

很多现象或是问题，我们看见了，也自认为理解了，其实未必准确。一切理解都是自我的理解，这受限“自我”的眼界和思理。教学作为一种特殊的实践活动，如何提高认识、准确把握学习中的问题？

首先弄清楚问题所在。问题即差距，即学生起始状态与成功标准之间的距离。面对同一张学案，我们统计学生每个题得分情况，发现诗歌鉴赏题目得分普遍低，问题在哪里呢？不外乎以下几点，一是诗歌读不懂，问题出在言语层面；二是形象难以概括，问题出在语象层面；三是主题把握不准，问题出在意蕴层面；四是写作手法分析不透，问题出在审美层面。其次要深究其中原因。问题出在不同的层面，需要采取不同的策略，言语层要把握字词含义，熟悉诗歌的词法、句法特点，这与文言阅读紧密相联；语象层，要善于把握诗歌意象，积累意象蕴含的文化因子，并能结合全诗挖掘意象构筑的生动画面；意蕴层，要从意象串联起的画面中感知作者隐含的情志，并能结合注释、标题、知人论世，揭示诗人的心灵奥秘与蕴含的人生哲理；审美层，要熟知诗歌情景关系，是以情驭景，触景生情还是借景抒情，以及挖掘景物的动静、虚实、色彩、角度等所蕴含的情感元素。

很多学生掌握的知识处在“假知”层面，缺乏“所以然”的深层探究。课堂上多是接受，很少质疑和反驳；阅读多是吸收和积累，缺乏逻辑批判；写作多是按套路展开，遮蔽真情实感。“文章思有路，遵路识斯真”，任何一篇经典文本都体现了语言建构与运用规律，彰显了作者良好的思维品质，我们要读出文章思理，才能更真切地把握作者情感和所要表达的哲理意蕴。每一篇文章都是个性存在，学习就是要深入挖掘它的个性烂漫之处，寻找观点，摸清论据。比如余党绪老师在教学贾谊《过秦论》时，有学生提出“仁义不施攻守之势异也”作者不能自圆其说，并举出了文中几处破绽。余老师抓住时机放给学生展开讨论，加以适时点拨，解决了“所以然”问题，达成了对文本更为准确的理解和公正的评判。其实最终结论并不重要，学生质疑勇气和持之有故的探究精神才是难能可贵的。

要摸准问题，除了以上知识的推导外，还有关键一点就是摸准心理需求。每个人的需求力不一样，焕发出的行动力自然不同。教师为了摸准问题，课前会在备课、批改上下功夫。了解学生需求，不仅是知识上，更重要的是精神上；一旦点燃他们学习内动力，要胜过无数次的说教和一切绞尽脑汁的办法。激发的力量来自一种强大的文化——学校文化、教师团队文化以及学生间生成的文化。

三、落实抓得透

摸清问题症结，就要制定相关的跟进措施。落实抓得透体现在三个字上：细，实，恒。

细，体现在复习安排上，既要统观全局，把握课标考纲与教材知识点，逐项落实，反对失去复习章法、以考代练的短视行为，又要具体而微，力求在时间上打节、打包运用，抓牢每一个节点。从早到晚，像晨读、操前、路上、课前、睡前等，学生背什么、读什么、写什么，学科组有安排，每个教师、学生自己更要有计划。细，体现问题落实上，实行任务认领，为学生建立个人成长档案，注重个别答疑，个别指导。复习过程中借助数据分析掌握每个学生每次考试每个考点得失分情况，量体裁衣，对症下药，为每个学生制定相应的任务单或是自助餐作业。

实，一是在复习过程中帮助学生完善知识结构，注重思维建模，落实读写一体，重视学科核心素养的形成。比如阅读，这是试卷的重头戏，社科类、文学类、非连续性文本以及古诗文阅读都有各自的文体特点和不同答题规律，需要学生摸清这些的同时应具备整合和迁移能力，与社会生活挂钩，与写作应用联姻，这样才会事半功倍。再是问题跟进要实，任何一个考点落实都不可能一劳永逸，因为学生个体有差异，应用的情境在变化。这就需要细化问题，细化措施，逐项落实，反复落实。比如写作训练，在备考中人们的态度往往是暧昧的，不重视不行，过于重视又担心，导致几乎占语文半壁江山的作文由之任之。其实作文是完全可以训练的，特别是应试作文，把准学生“脉相”，从素材积累到审题立意，从谋篇布局到言语表达，从外在形式到卷面规范，每一次训练确定一个能力点，按照序列展开，在反复修改中锤炼思维，提升学生语用能力，而不是简单打一个分，写几句评语，读几篇范文就了事，真正的提升在广博阅读和精密“修改”中。

恒，语文学习是厚道的，体现为学习的生活化、常态化，不需要急功近利，更不可“取次花丛懒回顾”，讲究水滴石穿，真积力久则入。落实阅读，要抓积累，抓感悟，抓思维，抓应用，并不是学生一次考得不好，就意味着阅读无用；落实写作，抓课堂，抓随笔，抓思想，抓创新，并不是学生一次没体现优势，就不敢问津。训练学生听说读写，丰富语文核心素养，贵在持久跟进。但在毕业年级紧张的复习中，贵在讲学法求效果，比如向学生提供的训练和复习材料是否有助于积累，形成个体言语经验；是否有助于发展思维品质，提升学生的审美创造，都直接影响着复习的效果。要持久地落实这些，科任教师应该探索一个适合自己、更适合学生的课堂管理长效机制。

思维看得见，问题摸得准，落实抓得透，这三点不是相互割裂而是紧密交融的。它们共同聚焦于学生的学习活动，科学地呈现了学习过程与教学规律，是我们教学尤其是复习课教学取得理想效果的不二法门。

（《山东教育》2018年10月第30期）