把课讲细是突破地理教学难点的法宝

山东省商河县第一中学   亓小蒙

几年前的一次和学生谈心，学生的一句话让我印象深刻，并不时回味思索至今。当时我俩说到某位教师，这位学生很自豪地说：x老师课讲得很细，我们听得很明白，很喜欢上他的课。学生喜欢上“讲得很细”的课，我也要把课“讲细”。从此，我开始探索如何上出学生感觉“讲得很细”的课。

通过多年的思考认识到，学生感觉“讲得很细”的课有以下几个特点：讲在学生的疑惑处；讲解注重过程，对重难点知识的来龙去脉有一个学生能信服的合理的解释；化难为易，充分利用学生已有经验和知识铺垫搭桥，帮助学生理解难点；有效利用课堂生成资源，让学生多展示，抓住学生暴露的问题及时引导纠正；讲课节奏适当，让学生有回味思考的时间。

要想上出学生感觉“讲得很细”的课，教师要花大力气备课：首先要吃透教材，明确哪是重难点，真正理解重难点知识的形成过程、本质特征、实际例子及与其他主干知识的关系。只有真正吃透教材，才能挖掘出高度概括的教材知识背后隐含的智力价值，使学生感觉有思考性；只有细化重难点，才能使教材中“骨架式”的规律原理血肉回归变得丰满生动，使学生感觉有趣；只有深入理解教材，讲课时才能做到收放自如，细致流畅，生动有趣；其次要了解学情，明确学生的学习障碍在哪里，有关的知识储备有哪些。

如“热力环流”是学习大气运动的核心知识，既是重点也是难点。在教学中，我尽量把课“讲细”，帮助学生较好地掌握了相关知识。“热力环流”很抽象，学生会怀疑其真实性，影响学习兴趣。在讲解时我首先举实例，使学生产生感性认识：冬天，拿掉装有热水的暖瓶盖看到热气怎样运动?寒冷的冬天在室外说话会看到什么现象？为什么热气要冒出来？夏天有没有这些现象？这些生活实例激发学生较强烈的求知欲望，然后引导学生从教材中寻找答案，帮助学生初步了解热力环流的形成条件和形成过程。

近地面（或同一高度）冷热不均是形成热力环流的本质原因。怎么样判断近地面是否存在冷热不均是否形成热力环流？这也是学生理解的难点。我通过引导学生剖析实例总结出规律：纬度差异产生冷热不均——高低纬之间冷热差异形成大气环流；热力性质不同的相邻两地区之间会产生冷热差异从而形成热力环流——海洋和陆地之间的海陆风、季风环流，湖泊和周围陆地之间、森林（或草地）与周边的裸地之间也会形成热力环流。

必须是同一高度的两地区之间的冷热差异才能形成热力环流，这也是学生易出错的地方。课堂上，我先提出问题，让学生暴露错误：分析山谷风的成因。接连几位学生都说因“山坡与山谷之间冷热差异”所致。我又提出两个问题：山坡与山谷的气温有何不同？热力环流形成的本质原因是什么？通过思考讨论，学生明白山谷风的成因是因“山坡与同一高度的大气因热力性质不同产生冷热差异”所致。趁热打铁，我又提出：“青藏高原的存在形成了高原季风，能不能用热力环流原理解释其成因？”最后布置课后作业：画图说明冬夏不同季节教室门口处空气流动特点并分析原因或画图说明冬季蔬菜大棚放风口处空气流动特点并分析原因，二者选一。通过如此的学习，学生不仅理解掌握了热力环流的相关知识，也知道热力环流是无处不在的自然现象，更深刻地认识到了地理知识的实用价值。

值得注意的是让学生喜欢的“讲得很细”的课中的“细”，是教师备课时为了便于学生理解从学生的角度更周全细致的思考，是围绕着重点难点展开、利于学生理解的程序化细小知识，是教师用细节知识或经验铺设的连接重点难点和学生思维的桥梁和纽带，是师生交流过程中教师对学生展示用心的细微关注……如果主次不分地把教材内容全部塞给学生，那不叫细而是乱，学生也会听得糊涂无趣。

（《山东教育》2017年5月第15期）