浅探初中历史教学中发散思维的培养

山东省济南市稼轩学校   王庆秀

所谓发散思维，是创新思维的一种，就是在学习过程中对某些现象进行多角度、多层次的分析与评价。简单地说，它实际上就是一个由教师提出问题，学生分析问题和解决问题的过程，即由发散到集中，由再发现到再集中的过程。随着课程改革的不断深化，在教学实践中，发散思维愈益引起广大教师的重视。那么，如何在初中历史教学中培养学生的发散思维能力呢？下面是笔者在教学中肤浅的实践，希望得到同行专家的指正。

一、设计扩散性问题，训练学生思维的开放性

发散性思维的一个明显特征就是思维的多方向、多角度，结论的多样性。因此，要培养学生的发散思维能力，教师必须要在课堂上设计一些扩散性问题，给学生留下广阔的思维空间。

例如，在《春秋战国的纷争》一课的学习中，讲长平之战时谈到了赵括，于是我提出了问题：“你是如何评价赵括的？”有的学生说他是“纸上谈兵”，但有的学生就提出了不同的意见，他说：“我觉得赵括这个人很了不起。”因为“长平被围三年了，廉颇守城时早已耗尽了城内的粮食，换了赵括之后，几十万赵军和城中老百姓的吃喝又该如何解决呢？外面又没有援兵，不可能运送粮食到长平。摆在赵括面前的出路，要不就是活活饿死，要不就是投降秦军，但他既不是等死也不是投降，而是冒死突围。他就这么做了，虽然战败而死，但也是为国捐躯，怎么能说他是纸上谈兵呢？”有的学生说他是临危受命，有的学生说他很勇敢，能冒死突围，还有的学生说他很了不起。

这样的问题设计，思维空间很大，而所受束缚却极小，能够调动学生的思维主动性，使学生主动参与到讨论中来。

二、设计质疑性问题，训练学生思维的辩证性

明代哲学家陈献章说过：“前辈谓学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”在教学中，要积极鼓励学生大胆质疑和想象，不要老是跟在别人后面做应声虫，要大胆地用新观点、新角度发表自己独特的见解。

例如，在讲到《收复新疆》一课时，学生就提出“中国用一块土地、大量赔款换取伊犁值不值得？”观看电影《甲午大海战》时，看到邓世昌抱着爱犬沉入大海，学生都惊呼：“为什么要放弃生命呢？”当读到“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”时，学生说：“谭嗣同有机会逃，为什么不逃？”“他死的毫无价值嘛！”

在教学中，我经常会碰到学生提出类似问题，这样的思维习惯着实让我感到惊喜，可见学生的思维确有潜力可挖，关键在于教师怎样挖掘、保护、引导。

三、变换问题的角度，训练学生思维的变通性

心理学理论告诉我们，逆向、反向、侧向思维对学生做出新发现起重要作用，利于创新思维的培养。针对学生思维顺向定势，教师要结合具体教学内容，经常转换思维角度，可从逆向、反向、侧向等不同角度来启发、引导。

例如，在讲述《五四运动》一课时，结合电影《建党伟业》片段，我适时提出问题：“你如何评价当时学生的举动？”不出所料，学生的回答极其一致，都认定这是一场“爱国运动”，此时，我却给出了一段材料：时任北京大学讲师的梁漱溟发出了令人震惊的与众不同的声音——“我的意思很平常，我愿意学生事件交付法庭处理，愿意检厅提出公诉，审厅去审理判罪，学生去尊判服罪。……纵然曹章罪大恶极，在罪名未成立时，他仍有他的自由。我们纵然是爱国的行为，也不能侵犯他，加暴行于他。纵然是国民公众的举动，也不能横行，不管不顾……”

梁漱溟先生反对以“国民公意”或事物本身的正义性为借口，走上背离法治、任意采用非法手段的道路，这在当时乃至今天都会被人们视为是一种迂腐之见，但其主张却体现了一位思想家对中国发展道路的深刻思考——法治高于一切，自由的真谛应该永志不忘，从而引发了学生对爱国与法治的深刻思考。

通过这种变换问题的角度进行教学，不仅开拓了学生思路，也改变了思维定势，有利于发散思维的培养，比起教师古板地告诉学生答案更加容易深入学生的头脑中。

四、设计迁移性问题，训练学生思维的深刻性

“鉴古知今”“以古论今”是历史研究的最高境界，学会用历史的、辩证的观点去分析、解决问题是历史教学的最高目标。要培养学生这种思维能力，教师就要设计一些迁移性问题，而迁移性问题设计的最佳途径就是结合现实问题，贴近学生生活，渗透其他学科的知识。

例如，在讲《海峡两岸的交往》时，我先让学生回顾“百万雄师过大江”，推翻国民党反动统治，蒋介石逃往台湾，导致了今天海峡两岸相隔的状态。再联系现实，提出了这样一个问题：“你们知道台湾最近发生了什么大事吗？”学生很兴奋，因为这是他们看新闻时已经了解到的知识，纷纷说着“李明哲案”“蔡英文拒绝承认九二共识”等。我趁热打铁，又问：“你了解蔡英文对两岸关系的态度吗？”学生各抒己见，提出了很多自己的见解。最后，一个问题：“怎样才能加快台湾回家的脚步？”又将学生引回了课本知识。

这类的问题设计，实现了从知识到热点，从热点到知识之间的有效迁移。学生从学习历史知识转移到了思考、理解现实问题，学生的迁移能力得到了培养，思想上也受到了一次深刻的教育，这是学生终身受益不尽的宝贵财富。

五、设计变式习题，强化学生发散思维

让学生借助联想，运用直觉，释放灵感，以期达到“独立、新颖且有效地解决问题”的目的。

例如：讲《对外友好往来》一课时，我把最后的练习设计为“文采飞扬”环节：我们的专刊《隋唐对外友好往来》即将出版，但还缺少书中主要人物（鉴真和玄奘）的介绍，请各位发挥所长，任选一位人物写一份简介，每篇50字为宜。学生对这一练习非常感兴趣，他们开动脑筋，文采飞扬，有散文版的、诗歌版的，还有古文版的，让我大开眼界！

再如，讲《宁为战死鬼   不做亡国奴》一课结束时，我设计了“一封写给日本中学生的Email”环节，让学生尽情地抒发心中的愤怒与感慨。

可以想见，对于当今思维活跃的中学生来说，这一开放型问题的提出，一定会激起不小的波澜。变式练习的设计，是一个无法穷尽的矿藏，不停地挖掘，自有丰硕的成果。

六、创设历史情境，促进学生发散思维

很多历史知识决定历史教学必须要创设历史情境，历史情境的创设可缩短时空距离，让学生贴近历史，置身于历史场景中，既能引起学生学习的兴趣。又能更好地感知、理解历史的人和事。因此，良好的教学情境是进行发散思维训练的前提条件。

例如，讲《和同为一家》一课时，我把历史剧《文成公主入藏》搬进了课堂，学生通过观看“吐蕃使者求婚”“文成公主西行”“文成公主在吐蕃”等历史场景，讲述自己的所见、所闻、所想、所感，更深刻地理解了文成公主入藏的积极意义。

像这样有声有色的情境创设，使学生身临其境，如闻其声，如嗅其味，如触其物，学生怎能不受到强烈的感染呢！

总之，新课程改革为学生发散思维的培养与运用提供了一个良好的契机，作为教师，我们应该多给学生以时间与空间，活跃其思维，培养其兴趣，使其“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，令其“鉴古知今”“以古论今”。

（《山东教育》2017年6月第18期）