关于高中生物教学的几点思考

山东省济南西城实验中学   赵婷婷

关于教学本质的探讨，许多专家学者在教育学、教学论等相关著作中给出了定义，虽众说纷纭，但都是基于理论视角的讨论与分析。在教学实践中，我们对它的认识又如何呢？直观性原则几乎是每本教学论著作中都会提及的教学原则，在教学实践中，每一次呈现抽象的知识时，这都是一条屡试不爽的铁律吗？生物作为一门科学，教师仅仅将其视为冷冰冰的科学知识教授给学生吗？结合笔者的教学经历，对以上三个问题谈一谈自己的认识。

一、对教学本质的深刻领悟

刚踏上教师岗位时，笔者以为教学就是在课前精心备好课，把上课要讲的内容、要说的话一字不落地写出来，上课时把教案上的内容背下来就大功告成了。

《细胞核———系统的控制中心》这节课彻底改变了笔者的观点。本节课的主要内容是细胞核的功能与结构。第一大部分———细胞核的功能，教材展示了四个资料，其中有一个伞藻嫁接和核移植的资料，笔者事先用卡纸做了伞藻的模型，欲将其设计为一个可以由学生上台展示的演示实验。但实际讲课时，并未将学生探究的热情调动起来，学生表现出一副“这也太幼稚了吧”的表情，无奈之下，笔者只能硬着头皮自己匆匆演示完毕。原本设想很有趣的演示实验，结果上成了独角戏，失去了教育最本真的意义。第二大部分———细胞核的结构，笔者干脆就自己将细胞核的核膜、核孔、核仁等结构边画边讲，学生只是听讲和记笔记，全程仍是笔者一个人在表演。课后，有好几位学生说有不明白的知识点，感觉这节课好难，顿时，深深的挫败感涌上笔者的心头。这时笔者才深刻地意识到，由于没有引导学生思考，引发师生互动，课堂成了教师的独角戏———教师是演员，很认真地在背台词，学生是彻彻底底的观众，忠实地观看表演。

笔者决心作出改变。再去下一个班讲课时，笔者就把情绪、情感、状态等完全放开了，用自己的笑容、语调、声音去唤醒、去激发学生，把学生所有的思绪都召集在本节内容中。事实上，他们很积极地表达自己的想法，甚至有学生积极主动上台演示实验。课后，全体学生为自己的学习收获鼓掌庆祝，真是一节酣畅淋漓的课！

笔者猛然醒悟：如果教学时忽略了活生生的、有思想、有信仰的学生，学生这个群体就会像抽象的符号，横亘在教师眼前，这样的课堂无疑是冰冷的、毫无生气的。试想我们逐字逐句地、一遍又一遍地推敲我们的教案，但传递到学生那里的教学效果却大打折扣，这样的教学是何等失败！著名教育家苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中就早已指明：“常有这样的情况，就是从教学法的观点来看，对教师的课没有任何可以指责的地方，但是教师讲述教材内容时的那种漫无目的、有气无力的口气，使得学生产生一种无精打采的情绪。”可见，教学不是单纯地传授知识，更需要教师启发学生积极思考，带动学生的情绪，倾听学生的想法，教才能达学之目的，教学的车轮也就在这一过程中自然而然地前进。

二、对直观性原则的精准把握

皮亚杰的认知发展理论告诉我们：学生的思维发展是有规律可循的，高中生虽具备一定的逻辑分析能力，但有时还需具体经验或形象的支撑。当复杂而又抽象的知识以直观、具体、形象的方式呈现在学生面前时，无疑可以加强学生对抽象概念的理解。是不是学生每次接触抽象概念时，都要予以直观形象的辅助呢？下面，以笔者的实际教学为例，对此进行阐明。

高一学生首次接触“有丝分裂”这一概念时，理解和记忆有丝分裂的各个时期及其特点有一定的难度。笔者便采取了多种抽象与直观相结合的方式：引导学生观看课本中的图像和文字描述，教师在黑板上绘制各时期的图像、学生在笔记本上自己绘制图像，教师播放动画，用卡纸剪出染色体的形态，帮助学生理解染色体、染色单体、着丝粒等概念。从学生的反应来看，他们对“有丝分裂”这一抽象概念有了一定的理解和记忆。然而，在随后的测验中，学生却在一些基础题中犯了许多错误，这使笔者百思不得其解，不知根源究竟在哪。通过与学生交流，笔者突然领悟：原来这是滥用直观惹的祸！在学生第一次接触抽象概念时，我们可以采用各种各样的直观教学方式帮助学生理解和记忆。然而，若在后续的每一次练习中，都重复直观教学方式，便不利于学生从具体思维到抽象思维的转变，这无疑阻碍和限制了学生思维的发展！

笔者进行了深刻的反思：对直观的使用要把握好时机。苏霍姆林斯基也提到：“这是智育的一条很重要的原则：直观手段只能在一定阶段促进思维积极化。”学生再次接触同一概念时，要尽可能让其充分利用抽象思维去建构知识的内在逻辑，这对于学生未来的发展无疑才是最重要的！

三、对学生思想境界的深入引领

生物作为一门科学，固然要注重引导学生对生物科学知识的把握，然而，若生物教学仅停留在科学的层次，无异于医生拿着冷冰冰的手术刀将肌肉随意切割。生物教学的深入是从科学到人文的跨越，这也是生物新课程标准所倡导的核心素养之一，即培养生命观念。例如在讲激素分泌异常导致的疾病时，幼年生长激素分泌不足导致侏儒症，分泌过多则导致巨人症，可以从中上升到人文层次：“激素分泌过多或过少，都会导致相关疾病，这体现了‘不偏不倚，两端执其中，谓之中庸’的观点。”再如在讲解转录和翻译时，我们借助模型帮助学生理解，讲完后，我们亦可以做这样的提升：“模型虽然可以帮助我们理解转录、翻译的过程，但是无法灵活移动，可见我们体内的翻译装置是多么灵巧和精妙，是任何人工模型都无法比拟的，生命是个智慧的小宇宙。”在这节课结束时，配上音乐，带领学生对本节内容升华：“从DNA到mRNA再到蛋白质，遗传信息在这一过程中流动，遗传密码的破译彰显着人类的智慧。A、U、C、G在生物学家的眼中，不是简单的字母，而是一个个跳动的音符，谱写着生命的乐章。”学生便不仅仅停留在对科学的认识上，而是上升为理解其背后蕴含的哲学道理，渗透生命教育，彰显人文关怀。

当我们把自己的心灵之窗彻底向学生敞开，用情绪去感染学生，在语言上、行为上与学生互动，让学生参与表达自己的想法，才能更准确地把握学情，教学中的生长点也在这一过程中生成。教育不是冷冰冰的，不是叙述与自己无关的客观知识，因为知识早已与我们融为一体，成为我们自己的一部分。面对活生生的、富有思想和灵魂的学生，教师不是讲述与己无关的客观知识体系，而是在讲述我们自己，课堂是充满生机与活力的！

（《山东教育》2022年5月第19期）