创设情境润物无声 高阶思维水到渠成

 山东省威海市羊亭学校   陈   学

新课程改革以来，在初中思政课的课堂教学中出现了一些现象，严重影响着思政课程高阶思维的深入实践。例如，有的为追求情境的生动性，不断上演各种形式的“真人秀”“情景剧”，把情境教学最有价值的部分活生生做成了“夹生饭”；有的为求宏观立意，过于追求高大上的典型个例，却忽视了现实生活中的凡人小事，割裂了个性与共性的差异，忽视了普遍性的存在，久而久之，令学生感到课堂离自己越来越远，逐渐开始怀疑课堂的真实性。

苏霍姆林斯基说:“任何一种教育现象，孩子在其中越少感受到教育者的意图，他的教育效果也越好。”笔者认为，要改变以上的这些问题，我们就必须坚持回归思政课立德树人的学科本位，做到坚持价值性和知识性、理论性和实践性、显性教育和隐性教育相统一，将理论、知识、技能的显性教育融入情境的隐性熏陶中去，借境育情，以情感人，共鸣立人，把显性的知识内化于无形的素养之中，让学生在无形中铸就有价值的人生追求。

一、创设生活“真”境，开发思维广度

怀特海说：“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。”《义务教育思想品德课程标准（2011年版）》中也指出：“在教学中，要面向丰富多彩的社会生活，开发和利用学生已有的生活经验……”只有植根于生活的沃土，教育才有活力。为此，道德与法治教学必须贴近学生的真实生活，创设具有浓郁生活气息的教学情境，让学生感到情境真实可信,情感自然生发，真正达到润物于无声的境界。

 例如，笔者在讲授《生活处处有情趣》一课时，开篇采用微视频展播的形式，将学生在校园内外的学习活动、社团活动、合唱比赛、研学旅行、趣味运动会等真实的生活镜头组织在了一起，不仅让学生回顾了自己的多彩生活，也让学生看到了不同生活中的乐趣、情趣，勾起学生对充满情趣的生活的无限向往。

当然，在情境教学实施过程中，把握真实原则，就要最大限度地避免“真人秀”式的“虚假”学习，创设的情境无论是选取于现实生活，还是改编于现实生活，都必须在呈现过程中符合真实的“生活逻辑”。

例如，2019年威海市中考就设置了一道评价学生道德品质成长的题目“修身立德———润成长之根”。题目选自威海市初中生综合实践活动基地的一段真实经历，从翻越“逃生墙”、整理“分内事”、巧创“新模型”三个方面进行创编，呈现了初中学生在综合实践活动中突破自我、锤炼品格的各种难忘经历，让学生在这种恍如昨日的真情实景中踏寻成长印记，品味温暖的力量，从而引导学生扣好人生第一粒扣子。

实践证明，真情实景，才能让学生感到亲切而又温暖，才能触碰到学生最真实的生活实际，才能为学科教学打下良好的基础，让学生愿意参与、主动参与课堂的学习探究。

二、创设问题“曲”境，提升思维深度

意贵乎远，不静不远也。境贵乎深，不曲不深也。一勺水亦有曲处，一片石亦有深处，中国古典美学讲究广远的意境、宽阔的想象空间，其实教学情境的创设莫不如此。将问题寓于情境中，依托情境的烘托渲染，激发学生的好奇心和求知欲，在问题的驱动下，使学生主动思考，积极探寻问题的真相。

在单元主题教学中，我们可以尝试把“生活”作为发现问题和解决问题的起点，然后或是在生活化的情境中提出问题，或是将一个好的问题植入生活化的情境中，形成驱动性的学习任务，再依据学科素养提出学习目标，这样就能够让学生感受到教学对自己生活的价值意义。学生在具备了这种学习的动机后，在解决问题的过程中, 就会主动学习、积极发现、解决新问题，获取、内化新体验，使解决问题的过程成为思维品质提升的过程。

例如，笔者在执教毕业年级的复习课《寻找最美》时，就以“最美人物”作为主体，挖掘身边的平凡人物，找准其最能打动人心的一些日常生活情境，如“每天按时洗衣、做饭、照顾家里生病的老人”等。在这一看似平凡而普通的事情中，老师剥离出普通的问题：“猜一猜，这个人在家里是什么角色？”引发学生思考。而当学生们沉浸在思考中，或认为是父母，或以为是社区的好心人，正要议论纷纷时，教师接着呈现真实的情境事例“央视2015年媒体特别关注孝心少年”一例。在恍然大悟中，让感知外在的情境与思维深度思考巧妙地碰撞，从而让一个小情境延伸得更广更远，也就让孩子的思维走得更远，课堂教学的体验指导也就变得水到渠成。

当然，问题化情境的创设，关键是如何提出问题。问题的设计，要符合学生的认知规律，要能激发学生的积极体验，要使学生有勇气和信心去主动探寻解决问题的有效途径。问题解决的过程是学生“拨开云雾见月明”的洞悉过程，更是思维由感性走向理性的过程。

三、创设冲突“奇”境，激发思维难度

当今社会价值多元化，人们在日常生活中存在着理想与现实、道德与法治、利益和操守等诸多冲突，这些冲突不仅影响着人们的思想道德观念，更影响着人们的价值判断和行为选择，这也成为道法课堂需要突破的难题之一。在教学中，我们不仅不能逃避这些难题，反而应该以严谨的态度、正确的视角、合理的方式去设置好情境，让这些剧烈的矛盾冲突在情境的牵引中得以找到正确的位置，起到综合育人的效果。

例如，笔者在课堂中引用“小悦悦”的不幸事件，让学生分别评析十八个路人和陈阿婆的行为。某位同学说：“救了也是残疾人，既增加社会负担又让小悦悦一辈子生活在阴影之中，不幸一生不如不救！”此观点遭到全班其他同学的反对。之后，教师仍然又鼓励式地探问该同学意见，尤其是在该同学回答“老师，同学们说的有道理。可我不知道我哪里错了”以后。教师没有从其他同学的角度去和该同学进行探讨，而是充分地利用该同学的问题情境，进入该同学的深层次的价值观层面进行剖析。教师最后这样去引导学生：“你持这种观点有你的理由，作为女生你很在乎外在的美也无可厚非。但生命与外在美之间孰轻孰重呢？‘不救’是违背人的良知的行为，与我们中华民族传统美德格格不入！哪怕是你呼喊一下，哪怕是你打一个电话，都是在救助，为什么不呢？为什么先考虑那么多的不幸后果呢？事情已经发生，我们不能为当时的冷漠找借口、为道德的失位找理由！老师和同学们的立场与你的立场相比，你会选择哪个？”

其实，当学生没有走在我们为其规划的认知道路上时，最大的障碍不是认知中的疑难点，而是学生思维深处的一层窗户纸还没有被捅破。这个时候，通过合情的问题，结合合理的情境来引导学生，更能够体现出教学的智慧。

四、创设韵味“美”境，丰富思维涵养

李吉林说：“情境课程以美为境界，以美育人，通过美的形式、美的内容、美的语言，让美滋润儿童的心灵。”换言之，就是道德与法治课应该创设如春风般的美境，让学生在无声无息的浓郁氛围中，不知细叶已裁出。

例如，在讲授鲁人版七年级上册《多样的情趣多样的生活》一课时，笔者选取许渊冲在朗读者中的一段视频故事，通过看视频、抓观点、讲感受，挖掘许渊冲老前辈在生活中的情境韵味，提升学生对于文化感知的层次性；而有的教师则巧妙采用行走之旅的方式创设情境，引导学生感知“你行走的范围就是你的世界”，启发学生交流在社会生活、自然美景、休闲娱乐等不同视角、不同方面的感触，设置五个打卡地———威海、天津、香格里拉、北京、维也纳，挖掘不同文化、不同地域、不同景观背后的韵味，给学生一种游学的氛围，让学生在不知不觉中体会到情趣的广阔性和丰富性。

2020年至今的疫情，犹如一次没有硝烟的战争，期间发生了很多感人至深的故事，涌现出很多平凡却勇敢的人物，这也为教师创设各类情境提供了一个契机。但如何把学生眼前看到、听到和感悟到的信息以恰当的方式呈现，如何设置一个个具有价值吸引力的问题，让学生探究疫情这一重大事件背后生命的成长、与他人国家的关系等核心问题，培养学生的学科核心素养，还需要我们继续深入研究。

总之，在道德与法治课堂教学中，通过有情有味的教学情境的创设，有思维含量问题的设计，使学生依境悟道，通过问题驱动，启迪学生的思维，使我们的课堂情真意切，思维张扬，真正激起学生的学习兴趣，帮助学生养成良好的道德品质和行为素养。

（《山东教育》2022年1、2月第3、4期）