以全程评价链推动初中写作教学深层次变革

语文教学来源:《山东教育》中学刊查看次数:26发布日期:2026-03-26

赵增加

当前，在深入推进新课程改革的背景下，中小学写作教学仍普遍陷入一种高耗低效的困境：学生畏惧写作，普遍面临“不想写、没的写、不会写”的难题；教师则深陷“精批细改—学生忽略—下次依旧”的疲劳循环。究其根源，在于“教学评”链条发生断裂，评价被置于教与学的末端，成为一种孤立的终结性评判，致使其激励、导向、调节功能被削弱。

要破解这一困境，必须进行一场“逆向设计”的变革：将评价任务贯穿写作始终，使其成为引领教师教与学生学的“导航仪”与“脚手架”，从而改善整个写作教学的生态。

评价任务的设计需遵循四大原则：目标导向原则、以学生为中心原则（评价语言需清晰、可测且易懂）、情境化原则（设计具有真实受众和目的的任务）以及发展性原则（关注差异与进步）。基于这些原则，我们构建了三种创新范式。

一、导向式评价———于写作之初“立标导航”

教师在布置写作任务的同时，需要提供精心设计的评价量规。

比如，在统编版八年级上册第三单元“学习描写景物”写作教学中，我们摒弃了以往“描写生动、具体”之类的模糊要求，设计并使用了《景物描写评价量规》。该量规包括四个维度：“感官多维调用”“语言生动形象”“顺序层次清晰”“情感自然融入”。每个维度均设立三级（★★★、★★、★）具体描述性标准。以“感官多维调用”为例，★★★级标准为“能娴熟、有主次地调动视觉、听觉、嗅觉、触觉等进行描写，感官细节融合于场景叙述中，营造出强烈的现场感与画面感”；★★级标准为“能有意识地运用至少两种感官进行描写，感官细节较为明显”；★级标准则为“仅从单一感官角度平铺直叙，缺乏有意识的多感官描写”。在“语言生动形象”维度，则具体列出了“能准确运用修辞手法（比喻、拟人等）”“精选富有表现力的动词与形容词”“句式长短结合、富有节奏”等可观察的行为指标。

写作启动课上，教师首先引导学生分组研读评价量规，确保学生理解每一条标准的内涵。随后，以经典范文《济南的冬天》中“最妙的是下点儿小雪呀……”片段为例，开展“量规对标分析”活动。学生讨论并指出该片段在各维度上的体现，如“山上的矮松越发的青黑”“给山们穿上一件带水纹的花衣”对应“语言生动形象”中的修辞手法运用。在这一过程中，抽象的“生动具体”被解构为一系列学生可感知、可努力达成的具体行为指南，写作目标在学生心中清晰“立”了起来。

二、嵌入式评价———于写作之中“支架助力”

教师可以将大任务分解为多个子任务，并为每个任务设计微型评价工具（如“提纲评价卡”“片段互评表”）。

比如，针对九年级学生在议论文写作过程中普遍存在的“论证空洞、论据乏力”问题，我们在“撰写论证段”这一关键环节，开展了“论据论证效力诊断站”活动，并为此设计了《论据选用与论证自评/互评表》。该表包含四个核心诊断项。（一）论点匹配度：此论据是否直接、有力地支撑了本段分论点？（选项：完全匹配/基本匹配/关联较弱）。（二）论据类型与质量：该论据属于事实案例、权威言论、统计数据还是切身经验？其真实性、典型性、时效性如何？（需简要说明）。（三）论据分析度：在引用论据后，是否对其进行了必要的阐释分析，建立起论据与论点之间的逻辑桥梁？（从“仅罗列无分析”到“分析深入，逻辑严密”分三级判断）。（四）改进建议：针对以上诊断，提出一条具体可行的修改或补充建议。

学生在完成议论文第一个主体论证段的初稿后，开展“论据论证效力诊断站”活动。前后桌四人组成学习小组，首先进行自评，填写评价表中关于论证段的前三项诊断。随后交换文稿，进行匿名互评，每位学生需仔细阅读同伴的段落，依据同一份评价表进行评价并书写建议。完成后，评价表随原稿返还作者。作者需综合自评与他人评价及其意见，在原稿上用不同颜色的笔进行修改或旁批说明。例如，有学生只写了“司马迁遭受宫刑后发奋著书，写成《史记》”，同伴根据评价表指出其“论据分析度”不足，建议增加“这正体现了他超越肉体苦难、追求精神不朽的坚韧意志，从而有力地支撑了‘逆境催人奋进’的论点”。这一微型评价工具，将“论证要有力”这一宏观要求，转化为一次可聚焦、可操作的思维诊断与修改实践，发挥了过程性支架的重要作用。

三、增值式评价———于写作之后“反思赋能”

教师要关注学生的成长与进步，可创建“写作成长档案袋”，引导学生将初稿和终稿进行对比，开展自我反思。

在每次完整写作任务（明确写作目标、嵌入评价、完成修改、最终定稿）结束后，教师要求学生填写一份结构化的《本次写作成长轨迹反思表》。此表旨在引导学生从关注“得分”转向关注“得失”与“成长”。表格核心栏目涵盖五个方面。（一）最显著的进步点：对比初稿与终稿，你认为自己在哪个评价维度（如“结构安排”“材料详略”“语言润色”）上进步最明显？请举例简要说明。（二）策略应用回顾：本次写作中，你运用了课前学习的哪种具体策略或技巧？（如“欲扬先抑”“设置悬念”“用例证法展开论证”等）。（三）反馈消化与修改：老师和同学的反馈中，哪一条意见对你的启发最大？你是如何在修改中落实这条意见的？（四）困惑或不足：本次写作中，你认为尚未解决或仍感到不足的问题是什么？（五）设定后续目标：基于本次反思，为下一次同类型写作设定1—2个具体的、可衡量的改进目标。

在写作讲评课后，教师要给学生留出专门时间完成此反思表。学生需要翻阅保存的写作提纲、初稿、带有互评痕迹的修改稿和终稿，进行回溯性思考与提炼。例如，一位学生在“最显著的进步点”一栏中写道：“在‘语言生动性’上，我的初稿为‘月亮很亮’，终稿改为‘月光如洗，潺潺地泻在静谧的庭院里’，我尝试运用了比喻和化静为动的方法。”在“设定后续目标”一栏中，他写道：“下次写人，我要关注‘细节传神’这个维度，力求通过一个细微的动作或神态描写让人物‘活’起来。”这份反思表与所有过程性文稿、定稿作品一并收入学生的“写作成长档案袋”。它不仅完整记录了单次写作的思维轨迹，更将本次写作的终点，系统转化为元认知能力的提升点和下一次写作旅程的起点。于学生而言，写作变得透明、可控。

笔者在所任教班级实施该策略一学期后，问卷调查显示，学生写作兴趣相比实施前得到大幅提升；写作从“按照老师的单一指导写”转变为“按照制定的评价量规写”。于教师而言，作文批改发生质变，从绞尽脑汁撰写评语转变为依据量规快速评定并聚焦核心问题反馈，效率大幅提升。课堂生态也随之改变，形成了以学生为主体、评价为纽带的写作学习共同体。

总之，以评价任务撬动写作教学的支点，是一场深刻的变革。它让评价从冰冷的“裁判”，转化为持续提供动力的“引擎”。当我们将评价贯穿学生写作始终，给予学生清晰的标尺、过程中的支持和反思的机会，就能真正激发学生的写作潜能，引领他们走向乐于表达、善于沟通、富有创造力的新境界。

（作者单位系山东省昌乐县红河镇中学）

 

 

 

（《山东教育》2026年3月第8期）