语文课堂共情艺术的实践策略浅析

语文教学来源:《山东教育》中学刊查看次数:14发布日期:2026-03-10

张晓玲

“共情”最早由康奈尔大学心理学家铁钦纳（EdwardB.Titchener）在1909年引入心理学领域。20世纪中期，卡尔·罗杰斯将共情概念化为“进入对方的私人感知世界，并在其中完全自在”，并认为共情是一种普遍的人类能力，可以应用于日常生活的各种人际关系中，有助于促进理解与和谐。当下共情概念强调个体站在他人立场上，通过对方的视角感知情绪、理解体验，其本质是“感同身受”的情感共鸣与认知认同。

在中学语文教学语境中，共情的内涵被赋予了更具体的学科特性。教学共情是中学语文教学中教师基于文本的情感属性，通过感知、理解学生的情感体验与文本作者的思想内核，以真诚、接纳的态度搭建起师生、生生、师生与文本之间情感共鸣的教学实践过程。其核心在于教师以“在场者”的身份，将自身的情感投入与学生的认知发展、文本的人文内涵有机融合，使教学超越知识传递的层面，进入情感交流与精神对话的境界。

教学共情是中学语文课堂中连接文本、教师与学生情感的重要纽带，它既需要艺术化的表达，也依靠具体可操作的实践路径。

一、语言共情：唤醒情感的声波

语言共情（Linguistic Empathy）作为教育沟通的核心维度，是指教师通过语音、语调、节奏、停顿、意象化描述等语言手段，把文本中的情感信息编码成可感、可触、可共振的声波，学生则在接收与再阐释的过程中，将私人经验反向注入文本，形成“文本—教师—学生”三者之间的情感回路。这一过程遵循情感认知理论所强调的“情绪具身化”（embodied emotion）原则———只有当语言刺激与个体已有的感官记忆、情绪图式发生耦合，文本意义才会真正被“体知”而非“认知”。

（一）语言共情的核心在于将静态文本转化为动态的“情绪波”

教师通过调控语速、音高、音强、停顿四维声学特征，重构文本的情感场景，使语音流（Speech Stream）转化为能触发学生具身共鸣的情绪载体。当教师以缓速语流延展时间感知，以低频音高营造空间重量，以沙哑音质传递生命质感，以策略性停顿制造情感留白时，语言便超越信息符号的范畴，升级为可触达心灵的共情媒介。例如教学统编版教材八年级上册《背影》时，教师以凝滞的语速、沉降的语调及深厚的音色再现父亲攀爬月台的场景，使学生通过声波的重力感、阻滞感与喘息感同步体验到“吃力”的情感内核。语言共情突破了传统教学的抽象化局限，让文本中的“父爱”通过声波的具身化传递，转化为学生内在的情感记忆。

（二）语言共情要“贴着学生的感受走”

以共鸣性提问或回应激活学生的生活经验。比如教学统编版教材七年级上册《散步》时，不说“本文描绘了家人散步的温馨”，而是问：“有没有和家人一起散步的经历？特别是当你们需要搀扶长辈，或者看着他们慢慢走在前面时，心里是什么感觉？会不会觉得肩上那份重量不只是身体上的？”这样的表达将文本中的“散步”转化为学生熟悉的家庭生活体验，让抽象的“亲情与责任”变成可触摸的情感。当教师用语言把文本里的细节“摊开”，把学生的生活“拉进来”，那些文字就不再是纸上的符号，而是变成了可感知的温度———是父亲爬月台时沾着灰尘的衣角、是母亲藏在枕头底下的药瓶、是奶奶织了半年的围巾、是你第一次离家时书包里塞得满满当当的零食。这些温度，会慢慢进入学生的心里，变成他们看世界的眼睛———下次看见妈妈弯腰捡东西，他们会主动扶一把；下次听见爸爸咳嗽，他们会偷偷把保温杯装满温水；下次读一篇文章，他们会想起自己的故事，然后说：“哦，原来我也懂这种感觉。”

二、文本共情：架设情感的桥梁

文本共情（Textual Empathy）作为深度阅读的教育学实践，是教师引导学生将符号系统转化为生命体验的具身化过程。其本质在于建构文本世界与经验世界的双向对话系统，通过唤醒个体的感官记忆与情感图式，使静态文字获得动态的情感生命力。

（一）文本解读中的共情，不是拆解段落大意，而是深入挖掘文字背后的情感密码

《散步》里“我的母亲要走大路，大路平顺；我的儿子要走小路，小路有意思”这个看似平常的细节，其实藏着一家人的“爱与迁就”。教学统编版教材九年级上册鲁迅《故乡》时，不要停留在“闰土的变化”这一知识点，而是引导学生抓住“我”听到“老爷”称呼时“似乎打了一个寒噤”，让学生试着代入“少年时一起玩耍的伙伴”突然变得陌生的瞬间，去感受那种藏在“我就知道，我们之间已经隔了一层可悲的厚障壁了”里的悲凉。这种对文本情感肌理的体悟，让文字不再是符号，而是可触摸的“活的情绪”。这时文本就不再是“课本里的文章”，而是学生生命里的“情感密码”，是他们学会“爱”“懂”“共情”的起点。

（二）文本解读中的共情，不是强迫学生感受什么，而是引导学生找到自己与文本的连接点

教学统编版教材七年级下册《紫藤萝瀑布》时，有的学生说“那片紫藤萝让我想起小时候在爷爷家花架下吃西瓜，藤蔓的影子摇摇晃晃落在身上”，有的学生说“看到文中说‘花朵儿一串挨着一串，一朵接着一朵’，我就想起去年春天陪奶奶散步，她指着路边的野花也是这么说的”。当这些个人体验与文本中的“只见一片辉煌的淡紫色，像一条瀑布，从空中垂下”“‘我在开花！’它们在笑。‘我在开花！’它们嚷嚷”结合时，“紫藤萝”便有了不同的面孔———它是花架下西瓜的清凉，是奶奶缓慢散步的背影，是每个学生记忆里关于“生机与温情”的具体模样。此时，学生读文本，不是在“分析修辞手法”，而是在“重温自己的故事”，文字与心灵的共振，便自然发生了。

三、互动共情：动态情感的捕捉

互动共情（Interactive Empathy）是教育实践中的核心要素，其本质在于教育者能够实时感知学习者的情感状态、认知需求及文化背景，并作出适切的回应。这是一种在流动的教学现场，敏锐感知、理解、接纳并智慧回应学生即时生成的情感体验的能力。

（一）互动共情的关键是“在现场”

要听得到话语里的“弦外之音”，看得到眼神里的“波动”，感受得到心跳里的“温度”。它需要教师放下预设的“标准答案”和“权威姿态”，成为课堂情感场域中敏锐的观察者、耐心的倾听者和温暖的引导者，让师生之间、生生之间的情感得以真实流动、相互滋养。当学生分享《散步》中“我决定委屈儿子了”的片段时，教师不应仅满足于学生复述情节，更要追问：“你读到‘委屈’这个词时，心里是什么感觉？如果你是那个儿子，你会怎么想？”此时，若有学生低声说“有点委屈，但好像也能理解”，教师应快速捕捉这种复杂的矛盾感，这是深度共情的契机。教师可以回应：“嗯，‘委屈’里藏着不甘，‘理解’里又透着懂事，这种矛盾正是成长的滋味啊。”这种倾听与回应，让学生感受到自己的情绪被“看见”和“理解”，情感表达的通道便悄然打开。

（二）互动共情需要“慢下来”的勇气

要慢到能听见学生沉默背后的“未说之语”，能接住学生藏在文本里的个人情绪，让他们觉得“我的感受，老师真的懂”。比如读《孤独之旅》时，那个夜里“迟迟不能入睡”的孩子，可能正想起转学第一天坐在角落里的自己；慢到能看见文本缝隙里的“未写之境”———比如《故乡》里杨二嫂的尖酸，或许藏着她被生活磨掉的柔软；慢到不急于把“正确结论”塞给学生，而是陪着他们“摸一摸”文字的温度：摸《背影》里父亲爬月台的蹒跚，像不像爷爷送自己上学时拎着保温桶的笨拙；摸《紫藤萝瀑布》里颤动的花穗，像不像某次考试失利后，窗外那株突然萌芽的梧桐。这些“摸得着”的共情，会让语文课变成学生的情感“共鸣箱”———多年后想起语文课，他们记不得“比喻的类型”，却会想起某节课上老师说“我懂你读这句话时喉咙发紧的感觉”，想起自己站起来分享时，全班同学眼里闪过的“我也经历过”。

综上所述，中学语文教学的共情艺术，是用有温度的语言、深入的文本解读、真实的情境，让学生在课堂中“看见自己”“理解他人”“连接世界”；而实践策略则是运用倾听、对话等具体方法，让共情从“理念”变成“可操作的课堂行为”。当教师学会用共情的方式教语文，学生才能真正感受到语文的魅力———它不是一堆需要背诵的知识点，而是能温暖心灵、连接情感的“活的语言”。

（作者单位系山东省泗水县子路中学）

 

 

 

（《山东教育》2026年1、2月第3、4期）