初中道德与法治教学中运用教育戏剧的实践策略

其他学科教学来源:《山东教育》中学刊查看次数:12发布日期:2026-03-10

许   静

《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）提出“丰富学生实践体验、促进知行合一”的核心理念，倡导探索议题式、体验式等教学方法，要求通过角色扮演、情景体验等方式，引导学生开展自主探究与合作探究，深化社会认知。本文将以统编版道德与法治七年级下册《做情绪情感的主人》一课为例，阐述教育戏剧在课堂中的实践策略。

一、以“角色扮演”深度体验情绪，点燃学习热情

常规的初中道德与法治课，对这一内容的教学往往陷入抽象概念灌输的困境，而“角色扮演”作为教育戏剧的核心范式，能够有效破解这一困境。它通过模拟真实情境，让学生沉浸式体验角色的情感与行为，在具象实践中理解情绪内涵，有效激发课堂活力。

在讲解“情绪的种类”时，教师创设假期与家人旅行的期待、向老师请教问题的忐忑、收到生日礼物的惊喜、提醒同学遵守纪律却遭受误解的委屈、住校思念家人等典型情境。这些源自学生日常生活的场景，能有效唤起他们的探索欲。课堂从静态听讲转向动态角色扮演，学生从知识的旁观者转变为情绪实践者，不再机械记忆抽象定义，而是通过语言、表情、动作等多元方式，深刻感知情绪的丰富内涵。教学中，教师让学生自己挑选角色，部分学生主动挑选了“被误解”的情境，凭着兴趣选角色，学生更愿意琢磨角色心理与情绪，并通过言语和形体动作展示出来。小组合作时，学生代入角色，收到礼物便欢呼拥抱，思念家人便低头轻抚全家福，展现出鲜活的创造力与互动性，这些源于日常生活的场景让学生感受到情绪不是单一的，不同场景下表现各不相同。表演结束后，开展分享讨论，教师鼓励参与者交流扮演过程中的真实感受，促使学生从他人的角度进一步理解情绪，拓宽对情绪的认知。角色扮演通过创设与学生息息相关的模拟情境，以身体为媒介搭建了抽象知识与生活经验的桥梁。它既满足了学生对游戏化学习的需求，又点燃了他们主动探索的热情，最终为深度教学奠定了坚实的情感基础。

二、以“坐针毡”范式深度探究需求，培育理性精神

在学生通过“角色扮演”对各种情绪有了具身体验后，教学需引导学生从感性体验走向理性思辨。“角色扮演”为道德与法治教学筑牢情感基础，但不能仅有“入乎其内”的体验，更需有“出乎其外”的理性思辨。教育戏剧中的“坐针毡”范式恰好与角色扮演形成互补，侧重“深度化对话”：观众以自身或角色身份向台上焦点人物提问，焦点人物需以角色立场深入思考、灵活应答。在这一过程中，教师要启发学生思考，在质疑和解疑中交流思想、深化理解。

在“学会认识情绪”教学环节，教师围绕“脾气不好、爱生气的小梅”设计“坐针毡”教育戏剧活动。活动伊始，扮演小梅的学生微微低头、双手攥拳，僵硬的身体姿态将角色的焦虑具象化，瞬间让全班进入探究状态。学生甲直视小梅，带着困惑询问：“你知道同学们都不喜欢你的坏脾气吗？”小梅肩膀微微颤抖，低声回应：“我知道，发完脾气后大家都疏远我，我心里可难受了……我就是太想让大家认可我。”这一回答打破了“小梅只是脾气差”的刻板印象，让学生意识到情绪背后潜藏着未被满足的需求。紧接着，学生乙顺着“需求”线索继续追问：“你上次摔倒有人取笑你，当时你有什么感受？”小梅的头埋得更低，声音里带着哽咽：“摔倒时听到同学的笑声，我又尴尬又委屈，满心想着在大家面前出丑了，感觉自己特别失败。”这番话让学生捕捉到其“害怕失败”的关键心理。学生丙进一步聚焦情绪爆发的诱因，接着提问：“当你因为别人冲你笑而生气时，你心里都在想些什么呀？”小梅抬头时眼眶泛红：“看到别人笑，我生怕他们在笑话我做得不好，我太想被称赞了。”至此，“渴望认可”的核心需求完全显现。学生丁则转向情绪的现实影响，理性提问：“你觉得爱生气这种情绪，对你的学习产生了什么影响呢？”小梅掰着手指细数：“上课听不进去、作业写不了、小组讨论没人愿意和我一组……”这让全班同学直观感受到负面情绪的连锁反应。最后学生尝试提供解决方案，学生戊试探性地问道：“你发现自己爱生气是因为害怕被取笑后，有没有想过和取笑你的同学聊聊呢？”小梅无奈摇头：“我特别想和他们聊，但又怕他们觉得我更可笑，不知道怎么开口。”这又暴露出学生“缺乏沟通技巧”的现实困境。从教育戏剧育人逻辑与核心素养培育视角审视，学生的提问并未停留在行为表象，而是沿着“坏脾气”的外在表现，逐步挖掘小梅内心的深层需求，再延伸至负面情绪对学习生活的影响，最终尝试提出解决方案，形成了一条自然的探究线索，构建起清晰的认知逻辑链。这场互动不仅让学生挖掘出小梅情绪问题的根源是“渴望认可却缺乏有效沟通的技巧”，更在实践中掌握了“拆解行为表象、探寻情绪成因”的思维方法，提升了理性看待负面情绪的素养。教师最后引导学生反思：“身边同学的某些不当行为，是否也藏着潜在的需求？”实现了学生把课堂上学到的“情绪背后有需求”的认知，迁移到对身边人行为的理解上，真正践行了《课程标准》中体验式教学的要求，彰显了教育戏剧“以体验促认知、以互动育素养”的独特育人价值。

三、以“定格画面”具身化情绪抉择，促进知行合一

道德与法治教学在学生体验情绪、探究成因后，最终要落脚于情绪调节与管理的实践，这是实现知行合一的关键。教育戏剧中的“定格画面”范式，通过引导学生用肢体静止造型表现情绪、开展行为转变演练的方式，搭建了从“知”到“行”的桥梁。它突破传统语言教学的局限，让复杂心理冲突与情绪抉择具象化，缩短了知与行的距离。

在讲解“学会调节情绪”时，以“小杰与球赛”为情境载体的“定格画面”活动，呈现了学生调节情绪的过程。该活动围绕“小杰准备观看期待已久的球赛时遭父亲制止”这一生活化冲突展开。在情绪具象化环节，教师先引导各小组通过肢体语言定格“小杰兴冲冲准备开电视却遭制止”的场景：部分学生通过紧握拳头、身体前倾的姿态传递愤怒情绪，还有学生通过噘嘴、跺脚等动作具象化不甘心理。对这些动作进行解读，正是情绪觉察的起点，也是调节情绪的第一步。进入需求梳理环节，学生以小杰视角撰写内心独白，如“盼了一周的球赛，爸爸怎么突然不让看？”“知道爸爸担心我休息不好，但真的想看完关键进球”。在梳理情绪的同时，直面背后的需求与冲突。在行为转化环节，各小组通过演绎呈现出多元情绪调节路径：有的先攥拳再慢慢松开，深呼吸后拉爸爸的衣角，肢体放松配合深呼吸，实现生理层面的情绪平复；有的给父亲递水杯轻声协商：“看完关键进球就睡觉”；还有的主动沟通：“看20分钟，您看可以吗？”。整个活动通过“情绪觉察—需求分析—行为实践”的闭环设计，将“冷静沟通、合理表达”的抽象理念转化为可操作的行为范式，有效衔接了情绪调节的理论认知与实践应用，为“知行合一”目标的达成提供了具象化教学样本。

综上，教育戏剧在初中道德与法治教学中的应用，绝非教学形式的浅层创新，而是契合素养本位育人目标的系统化教学范式重构。从角色扮演的“情境体验”点燃热情，到“坐针毡”的“深度探究”培育理性素养，再到定格画面的“具身抉择”落实行动，三者形成了体验—探究—践行的递进式育人链条。这一教学实践不仅破解了传统道德与法治课堂抽象化、说教式的困境，更搭建起核心素养从理论认知到现实践行的转化桥梁，为初中道德与法治课程落实立德树人根本任务提供了可借鉴、可迁移的实践方案。

（作者单位系山东省济南市槐荫区实验学校）

 

 

 

 

（《山东教育》2026年1、2月第3、4期）