“宽严勤相济”：特殊学生转化教育的实践探索与理论反思
治教方略来源:《山东教育》中学刊查看次数:4发布日期:2026-04-24
“宽严勤相济”：
特殊学生转化教育的实践探索与理论反思
于 鹏
教育的本质是尊重个体差异、唤醒生命自觉，“宽严勤相济”理念作为山东大学附属中学兼具实践指导性与人文关怀的育人范式，在特殊学生转化教育中展现出显著价值。山东山大基础教育集团总校长、山东大学附属中学校长赵勇在《在“宽”“严”“勤”中凝心聚力，行稳致远》讲座中提出，“宽”是社会有公平、做人有尊严，旨在实现精神的自由、人格的独立，让每个人都舒展、有活力；“严”是做人有规矩、做事有方法，聚焦底线管理与科学方法传递；“勤”是个人有兴趣、社会有责任，强调以积极态度推动目标实现。这一理念与马斯洛人本主义教育理论中“培养具有完整人格的个体、创造自由心理气氛”的主张高度契合，打破了传统“一刀切”式教育局限，为特殊学生转化提供了清晰的育人框架。
在高中教育实践中，部分学生因家庭环境、学业压力、人际交往、心理状态等因素陷入成长困境，传统教育方式常因缺乏精准性而难以奏效。班杜拉的自我效能感理论认为，个体对自身能力的信念是行为选择与坚持的核心决定因素，特殊学生的退缩行为往往与自我效能感缺失直接相关。本文以特殊学生的转化过程为研究对象，通过分析“宽严勤相济”理念在实践中的具体应用，结合经典教育理论解码教育转化逻辑，探索特殊学生教育转化的有效路径。
一、“宽严勤相济”理念下特殊学生转化的实践路径与理论支撑
（一）以“宽接纳”建立信任，践行人本主义的关怀伦理
“宽”的理念在转化过程中体现为对学生家庭背景与成长经历的包容与理解，这正是对人本主义教育理论所倡导的“无条件积极关注”的核心实践。比如，为深入了解特殊学生小晨（化名）行为异常的根源，教师先后开展三次家访，逐步揭开其成长困境的核心矛盾：第一次家访，教师发现小晨存在“晚上玩游戏至凌晨三四点、白天昏睡”的作息紊乱问题，父母虽为高级知识分子，却对孩子束手无策，姥姥更是以“求老师帮忙”的恳切态度，传递出家庭的焦虑与无助；第二次家访，教师聚焦小晨的兴趣优势，发现其擅长组装无人机、航空模型，甚至成功复原老式唱片机，这些未曾被关注的“闪光点”成为后续转化的重要突破口；第三次家访，教师则通过梳理其成长经历，明确问题本质———小晨从小由姥姥姥爷带大，父母因忙于学术研究疏于陪伴，弟弟出生后家庭关注点转移，故小晨“不上学”的行为实质是“用特殊方式呼唤关注”。
三次家访以“宽”的姿态接纳家庭的脆弱与学生的不足，既没有对家长的教育方式进行指责，也未否定小晨的行为合理性，而是通过倾听与理解建立“心理链接”。这种实践印证了罗杰斯“促进学生学习的关键在于自由心理氛围”的论断，也呼应了“君子之爱人也以德，细人之爱人也以姑息”（《礼记·檀弓上》）的传统智慧———真正的“宽”并非纵容，而是以理解为基础的深度关怀，唯有如此才能筑牢信任根基。
（二）以“宽认知”打破局限，呼应多元智能理论的价值导向
“宽”的理念进一步延伸为对“成长多样性”的接纳，这与多元智能理论强调“尊重个体智能差异”的核心主张高度契合。小晨的父母作为高级知识分子，习惯以“成绩优劣”定义孩子，初期坚持“逼一逼”“严格管教”的思路，认为小晨的问题是“适应能力差”“意志力薄弱”。教师并未否定家长的观点，而是以“宽”的沟通方式分享相似案例———如休学半年后考上重点大学的小林、每周仅到校三天却斩获国家级奖项的学长，让家长逐渐理解“成长不是单行道，暂时停顿可能会找到更适合的方向”，打破“必须按常规路径成长”的固化认知。
对班主任而言，还要引导班级其他同学共同“接纳”特殊学生。当班级学生询问“小晨怎么总不来上学”时，班主任应坦诚说明“小晨遇到困难需要调整时间”，并鼓励学生以书信、航模图纸等方式传递温暖。这种“宽”的氛围让小晨感受到班级的温暖，也为其后续返校奠定情感基础，体现了多元智能理论“每个个体都有独特发展潜能”的价值理念———接纳成长的“不确定性”，才能为特殊学生营造安全的心理空间。
（三）以“严协作”汇聚力量，遵循全纳教育的支持原则
“严”的理念体现为对转化特殊学生工作的系统化规划与规范化执行，这与全纳教育“构建多元支持体系”的实践要求完全一致。在教育过程中，部分学校对一些特殊学生不是加倍关怀，而是直接将其排斥在团体之外，有立壁角的、有站办公室的、有晚放学的，还有不允许其参加集体活动的，等等。这些做法与构建多元支持体系的要求背道而驰。
在“转化”另一学生小成（化名）时，学校组建了由班主任、成长导师、心理健康教师、学科教师、小成父母构成的六人专项帮扶团，建立“小成加油”专属微信群，形成“每日反馈—专业指导—动态调整”的严格协作流程：父母每日分享小成的进步细节（如“主动打扫房间”“聊时政新闻”），心理健康教师根据信息调整辅导策略，从“追问不上学的原因”转为“探讨无人机电池型号”，以兴趣为切入点拉近与小成的距离；经验丰富的老教师则通过分享“克服困难恢复学业的先例”，提供班杜拉所说的“替代性经验”，间接提升小成的自我效能感。
“严”的规范还体现为专业力量的精准介入：学校建议家长带小成接受专业心理评估，在确诊“中度焦虑”后，家校协同建立“医教联合”通道，确保药物治疗与心理疏导同步推进。这种“严协作”打破了单一教育主体的局限，践行了“严在当严处”的教育原则———通过明确各主体职责、规范协作流程，确保转化工作有序推进，避免了力量分散或方向偏差。
（四）以“勤观察”捕捉异常，契合认知发展理论的预警逻辑
“勤”的理念首先体现为教师对学生行为细节的敏锐捕捉与持续关注，这与认知发展理论强调“依据个体发展阶段精准干预”的核心观点一脉相承。小宁（化名）在高一入学初期表现优异，军训期间当选为班级文艺委员，开学第一周主动协助班主任处理班级事务，展现出较强的组织能力与责任感。但国庆节后，其行为出现明显异常：自10月8日起偶尔迟到，10月中旬迟到频率增加，11月初以“身体不适”为由频繁请假，期中考试更是成为全班唯一缺考学生。教师对小宁的这些变化做了详细追踪记录。
关键细节的“勤追踪”让异常行为背后的问题逐渐显露：小宁父母在学校旁边的教职工宿舍租房陪读，距离学校教学楼仅500米，小宁没有频繁迟到的正当理由；与小宁沟通时，其虽以“太累”为由回避教师追问，但眼神躲闪、身形偏瘦、脸色苍白等状态，暗示问题并非单纯“身体不适”。这种“勤观察”打破了“假期懈怠”的惯性认知，精准把握了认知发展理论所强调的“行为异常先于能力衰退”的预警规律———只有持续关注学生言语和行为变化，才能及时捕捉他们成长困境的早期信号，为后续精准干预争取时间。
（五）以“勤引导”把握契机，契合自我效能感的培育规律
“勤”的理念在这一阶段体现为对成长契机的敏锐捕捉与持续支持，精准契合班杜拉自我效能感理论的培育路径。比如，两个月的居家学习期间，成为高三特殊学生小轩（化名）的关键转折点，学校的全员导师帮扶团迅速调整“勤引导”策略：心理健康教师将辅导重点从“疏导焦虑”转为“规划时间”，帮助小轩形成自律习惯；线上元旦联欢会，班主任鼓励其参与表演，强化自我效能感；父母则减少“监督”、增加“陪伴”，营造宽松家庭氛围。
“勤引导”的效果逐渐显现：小轩自主制订作息表，主动分享学习笔记、为同学讲题。高考前的模拟考试，教师通过“按时送试卷—居家限时练”的“勤追踪”，确保其保持备考状态。最终，小轩以668分考入北京航空航天大学，成为大学航模社团项目负责人，并在第十八届全国大学生先进成图技术与产品信息建模创新大赛中获得一等奖。这一“爆发”式成长印证了班杜拉“效能预期决定努力程度”的核心观点———教师的“勤观察、勤调整、勤支持”，为小轩提供了足够的成功体验，让其最终实现自我效能感的跨越式提升。
（六）以“宽严勤相济”制订计划，落实个别化教育的适配逻辑
实践中，“宽严勤”的结合，综合体现在为特殊学生制订“弹性回归计划”，并精准落实个别化教育理论中“量身定制教育方案”的核心要求。比如，当长期居家学习的特殊学生小诚（化名）提出“想回学校看看”时，教师未要求其直接遵循正常作息，而是设计了三阶段“时空缓冲与注意转移”方案：
第一阶段“半日体验”，让小诚每天到校半天，逐步适应校园环境。
第二阶段“一日适应”，从每周一全天到校逐步增加至三天，并为其定制弹性课表———上午参与数学、物理等感兴趣学科，下午自主选择“空教室自学”或“实验室实践”；鼓励同学发现他的闪光点，并进行正向强化，比如同学一句“你的无人机飞得好，抛物线相关的数学问题肯定难不倒你”的夸奖，激发了小诚主动向数学教师索要试卷进行训练的积极性，印证了班杜拉“成功经验能提升自我效能感”的论断。
第三阶段“融入集体”，通过“特殊任务”实现深度参与———安排小诚负责班级文化建设（班歌、班徽、班级学习生活视频制作），使其在协作中重构与同学的关系，转移学业焦虑。这种“时空缓冲和注意转移”策略实现了“宽节奏”“严规划”“勤引导”的有机统一———不催促、不比较，用“宽”给予适应时间，用“严”确保成长不偏离方向，用“勤”强化积极态度，完美诠释了“惩者，以正其心也”的传统教育智慧。
二、“宽严勤相济”理念的理论价值与实践启示
（一）“宽”是情感基础：人本主义与传统智慧的当代实践
实践表明，“宽”并非无底线地纵容，而是人本主义教育理论中“无条件积极关注”与“爱人以德”传统教育智慧的融合实践：比如，接纳学生的作息紊乱，并通过兴趣挖掘引导秩序重建；包容家长的焦虑，且以案例和学长榜样分享助其转变认知。这种“宽”让特殊学生感受到“做人有尊严、精神有自由”，从而放下心理防备。教育者须意识到，“宽”的核心是尊重个体差异，只有营造自由心理氛围，才能唤醒学生内在成长动力。
（二）“严”是秩序保障：全纳教育与惩戒伦理的协同落地
“严”在特殊学生转化中体现为全纳教育“系统支持”与惩戒教育“规范边界”的协同落地：“严追踪”的请假管理和学生言行细节记录、“严协作”的全员育人导师团队帮扶机制、“严规划”的心理缓冲方案，确保了转化工作不偏离目标。这种“严”并非苛责，而是“守住成长底线”———通过专业评估明确问题、通过角色分工整合力量。教育者须把握“严”的尺度，实现“严而有度、严而有爱”。
（三）“勤”是动力核心：自我效能感与认知发展理论的实践载体
“勤”贯穿育人实践的始终，一以贯之，是自我效能感培育与认知发展预警的核心支撑：教育者可以通过“勤观察”捕捉学生异常信号、“勤家访”挖掘问题根源、“勤沟通”调整帮扶策略、“勤支持”把握育人契机。这种“勤”让教育者始终保持对学生状态的敏感度，及时回应他们的成长需求。这种回应，甚至需要教育者瞬间作出判断与选择。这种智慧并非源于任何刻板的规定和教条的理论，而是源于教师长期对学生个体的“勤”关注所形成的具身认知，是一种瞬间的、全身心投入的“知道如何做”的敏感与机智。这些都需要践行“勤”的态度，以持续关注为特殊学生转化提供持续动力。
综上，特殊学生的转化实践充分证明，“宽严勤相济”的理念是特殊学生教育转化的有效育人范式：“宽”的尊重与包容奠定情感基础（人本主义理论支撑），“严”的规范与协作保障方向正确（全纳教育理论支撑），“勤”的观察与支持提供持续动力（自我效能感理论支撑），三者协同形成完整的实践路径。正如赵勇校长所言，“教育不是泥塑，而是根雕的艺术”。特殊学生转化需要教育者以“宽严勤相济”的智慧，尊重每个生命的独特节奏。
未来教育实践中，学校将进一步深化“宽严勤相济”理念与教育理论的融合，结合特殊学生的成长特点优化转化方法，让每一个陷入困境的学生都能在理论指引与实践关怀中，找到属于自己的成长路径。
（作者单位系山东大学附属中学）
（《山东教育》2026年4月第11期）