编演课本剧：高中语文深度阅读的实践路径探究

语文教学来源:《山东教育》中学刊查看次数:14发布日期:2025-11-25

孔   源

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出，语文教学应着力引导学生“通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动”，积累言语经验，把握语文特点，提升语文核心素养。深度阅读作为“梳理与探究”的关键途径，不仅要求学生理解文本表层信息，更强调深入剖析思想内涵、审美价值与文化意蕴。

课本剧以其独特的表现形式，成为连接文本与学生认知的桥梁，将静态的文本解读转化为“改编—排练—表演”的动态体验。这种方式能够有效激发学生的阅读主动性，使其从“旁观者”转变为“参与者”，进而深化对文本内涵、语言艺术与文化价值的理解，为深度阅读教学提供有效路径。笔者在统编版选择性必修下册的教学实践中，选取了戏剧《茶馆》（节选）、小说《阿Q正传》（节选）、诗歌《孔雀东南飞并序》等不同文体的经典篇目，在高二年级组织学生编演课本剧。以下将从实施策略、实践效果及优化路径三个层面探讨如何通过编演课本剧有效推动高中语文深度阅读教学，以期为语文核心素养的落地提供一点实践参考。

一、编演课本剧的实施策略：从文本到舞台的全流程设计

课本剧作为一种融合文本阅读与实践体验的教学形式，能有效提升学生的文学感知与表达能力。其成功实施依赖于从文本筛选到舞台呈现的系统规划，通过科学施策达成文学内涵与戏剧表现力的统一。

（一）文本选择：立足学情的适配性筛选

文本选择是编演课本剧的基础，需综合考量文本特质与学生能力。教师应引导学生优先选择现象鲜明、冲突集中、主题明确的文本，选择时需要遵循三大原则：第一，冲突性，优先选择矛盾冲突集中的叙事文本，如《茶馆》中时代洪流与个体命运的碰撞、《孔雀东南飞》中刘兰芝的抗争，这类文本自带戏剧张力，便于学生把握冲突核心；第二，形象性，人物性格鲜明的文本更易于向舞台转化，如《阿Q正传》中阿Q欺软怕硬的性格，可通过具体行为直接呈现，可避免因人物模糊而导致表演失真；第三，可操作性，需考虑舞台呈现难度，《茶馆》的场景可通过简单布景实现，而《孔雀东南飞》则需将意象转化为舞蹈与朗诵结合的形式，平衡文学性与舞台表现力。

（二）剧本创作：忠于原著的创新性转化

剧本改编需在忠实于原文与创新舞台表达之间找到平衡。在提炼情节时，聚焦核心主线，删除支线，如《孔雀东南飞》保留自遣、诀别、殉情等关键场景，避免叙事分散；在设计框架时，明确幕数与冲突点，如将“阿Q被打”转化为与未庄不同阶层人物的多场肢体与言语冲突，强化戏剧效果；在转化台词时，要体现人物性格，如《孔雀东南飞》把叙述诗句改为符合人物身份的对话，既贴合现代表达，又彰显人物性格特征；在设计场景时，用极简道具暗示环境，如以破旧桌子象征阿Q的窘迫，用黑灰色调暗示其生存环境，突出人物的悲剧性。

（三）表演实施：聚焦体验的沉浸式演绎

表演环节需通过多维设计引导学生深度入戏：角色遴选与轮换，采用“自主申报+师生评议”模式，结合“角色轮换制”，让活泼学生饰演阿Q，内向学生担任旁白，确保全员均有参与机会。细节化肢体语言，通过细微动作表现心理活动，如刘兰芝“严妆”时的郑重、“泪落连珠子”时的悲戚，将内在情感外化为可视动作。高效的舞台调度，利用有限空间营造场景感，如用桌椅区分“厅堂”“卧房”，借助灯光变化暗示场景转换，提升空间利用率。针对不同水平的学生进行分层化表演指导，对基础薄弱的学生，教师要求其掌握关键台词与标志性动作（如阿Q的“摸头”手势）；对能力较强的学生，教师引导其挖掘潜台词（如焦仲卿“上堂拜阿母”时复杂的语气层次）。同时，利用现代教学手段辅助呈现，如用多媒体播放背景音乐和契合情境的图片，增强舞台代入感。

（四）评价反思：多元参与的闭环式反馈

构建多元评价体系，避免仅关注表演结果。评价维度方面，从文本契合度（是否准确传达原文主旨）、演员表现力（情感是否真挚到位）、团队协作性（分工配合是否合理）三方面综合评价；反思深化方面，增设思辨环节，如《孔雀东南飞》表演结束后，针对学生可能产生的对“爱情观”的现代质疑，可以开展“跨时空对话”，讨论“假如刘兰芝有现代选择权”，引导学生在尊重原文精神的基础上进行创造性解读，并要求学生撰写反思日志，记录编演过程中的困惑与收获，将感性的表演体验升华为理性的文本认知。

编演课本剧的“选文本—编剧本—导表演—重评价”全流程设计，旨在引导学生从文本解读走向深度体验。它不仅赋予经典文本现代生命力，更构建了“以学生为中心”的素养培育场域，让学生在实践中感受文学魅力，提升审美表达与团队协作的能力，实现从“读文学”到“懂人性”的认知跃升。

二、编演课本剧的实践效果：课堂学习与学生成长的双重收获

通过对高二年级编演课本剧的实践案例及学生反馈的分析，课本剧教学在培育学生核心素养方面成效显著。他们在具体体验中呈现出丰富的情感维度和成长轨迹，实现了课堂学习与自身成长的双向促进。

编演课本剧能助力学生突破语言理解的表层，达成情感与文字的深度融合。课本剧的台词打磨促使学生深度把握人物情感，如在《孔雀东南飞》展演中负责念旁白的学生，在反复揣摩和调动自身情感体验后，才真正领悟“揽裙脱丝履，举身赴清池”的决绝和“徘徊庭树下，自挂东南枝”的万念俱灰；饰演焦仲卿的学生在反复推敲台词语气的过程中，才体会到“台词是人物灵魂的出口”。这种情感共鸣使学生对文本语言的理解从机械解读转向富有感染力的表达，显著提升了学生对语言细节的敏感度与表现力，体现了深度阅读在语言层面的深化。

学生在编演课本剧的过程中实现了从线性思维到立体思维的转变，深化了对文本的解构能力。剧本改编与角色诠释要求学生多维度解构文本。参与《阿Q正传》旁白的学生需以“全知视角”讲述，同时理解阿Q的愚昧、未庄人的麻木与鲁迅的批判，从而摆脱“非黑即白”的简单判断；饰演《茶馆》中小角色的学生能挖掘台词背后的生存逻辑；塑造《孔雀东南飞》中刘母的学生，通过角色与自我对比，学会辩证看待人物矛盾性。这些都表明课本剧有效激活了学生的逻辑思维与批判性思维，推动其对文本的理解从平面走向立体，从而实现了深度阅读在思维层面的突破。

编演课本剧为学生提供了自身审美的实践场域，促使学生摆脱单纯的文本分析，获得舞台重构的深度审美体验。学生在演绎中通过肢体动作、音乐、服饰、道具等营造氛围，体会文化质感。如《孔雀东南飞》的表演让学生以“以形传情”的方式理解“把美的东西毁灭给人看”的悲剧内涵；《茶馆》的服饰道具帮助学生触摸旧时代肌理。更可贵的是，学生在舞台创新中展现出独特的审美创造力，如用剪影投影表现《阿Q正传》中人物的内心挣扎，将现代舞元素融入《孔雀东南飞》的舞台表演。这种沉浸式审美与创造性转化，深化了学生对文本审美意蕴的理解，实现了深度阅读在审美层面的延伸。

课本剧搭建起学生与历史文化对话的桥梁，推动从知识接受到价值共鸣的深度文化认同。参演《茶馆》的学生通过研究茶文化、旗人服饰等细节，深入了解彼时社会文化；《阿Q正传》的排演让学生直面鲁迅对国民性的深刻批判。学生能感受到观众在“阿Q画押”时的沉默所传递的“哀其不幸，怒其不争”的文化痛感，也能通过饰演《孔雀东南飞》中的焦母重新审视亲情与爱情的关系，有的学生由此对东汉的婚姻习俗及历法产生探究兴趣。课本剧通过“角色扮演—情感代入—价值思辨”的路径，使学生从文化知识的接受者转变为文化意义的主动建构者，实现了深度阅读在文化价值层面的升华。

从学生的成长轨迹来看，编演课本剧也与深度阅读的目标高度契合。学生从初登舞台的恐惧，经历坚持与磨合，到最终实现顿悟与超越，将舞台经验转化为生活态度，带着更深厚的人文素养前行。这一过程加深了他们对人性的理解，这正是深度阅读所追求的文本内涵在现实生活中的体现。

三、编演课本剧的优化路径：构建深度阅读导向的教学模式

课本剧作为深度阅读教学的创新形式，其目标不是呈现完美的舞台表演，而是引导学生在编演过程中与文本进行深度对话。针对实践困境，教师要坚持“以读促演、以演深读”的原则，在推进片段化设计、保障全员参与、促进读写融合中寻求突破，使课本剧真正成为连接文本深度解读与核心素养培育的桥梁，让高中语文阅读教学在“文中有戏，戏中有文”的生动体验中实现提质增效。

（一）片段化设计：聚焦文本核心的短剧呈现

采用“片段化教学”模式，可在每单元选取1篇课文进行5—10分钟的短剧表演，或利用语文活动课集中开展；推行“极简主义”编演理念，用低成本道具实现高效表达。例如，用“橡皮泥”捏制《孔雀东南飞》中的人物头饰，用拼接的课桌代表《阿Q正传》的赌桌和酒桌，将节省的时间用于文本研讨。教师可明确限制排练时间（如不超过3课时），引导学生将精力集中于人物心理剖析与情感精准表达。

（二）任务驱动：确保全员参与

根据学生能力差异设置多样化岗位，如编剧助理、音效师、灯光师、道具师、文化顾问、PPT技术员、海报设计师等，确保“人人有角色、个个有任务”。实施“贡献值积分制”，激励全员参与，采用“随机分组+轮值角色”机制，鼓励学生走出舒适区、拓展能力边界。通过差异化任务分配，让每个学生都能在适配岗位上获得成就感。

（三）读写融合：夯实基础与深化体验

将课本剧编演与阅读任务深度绑定：改编前教师可要求学生完成“人物关系思维导图”“关键句段赏析”等书面作业，奠定文本理解基础；表演后开展“台词与原文对比分析”“潜台词解读”等读写活动，深化认知体验。例如，在《孔雀东南飞》编演后，教师可布置作文《谁为焦仲卿与刘兰芝的爱情悲剧买单》，促使学生从表演体验向理性思考转化。

（四）动态调控：建立弹性化教学保障机制

教师需根据教学进度与学生反馈灵活调整方案。引入“戏剧教育导师制”，邀请校外专业戏剧教师参与指导，提供专业化、精准化支持；将课本剧表现与单元测试、课堂表现挂钩，构建过程性评价与结果性评价相结合的多元评价体系，避免形式化。同步开发“成长档案袋”，收录剧本修改稿、排练日志、角色反思视频等材料，动态记录学生思维发展与素养提升轨迹。

当教师将目光从单纯的阅读转向学生的体验与感悟，深度阅读的核心便更加清晰：它不仅是与文本的静默对话，更能通过编演课本剧等实践活动，让文字真正“活”起来。学生在改编中重构情节逻辑，在排练中揣摩人物心理，在演绎中传递人性温度，最终达成对价值观的思考和对自我的认知。正如学生所言：“文字在舞台上的绽放，是青春与经典的共振，是灵魂与经典的共鸣。”这种共鸣，既是深度阅读能力的体现，也是课本剧教学回归“滋养人”这一语文教育本质的生动诠释。

未来，深度阅读教学应持续探索“文本感悟—创意编演—认知升华”的进阶路径，让每一次文本沉浸与舞台演绎都成为学生精神成长的契机。在墨香与光影交织的世界里，学生得以遇见更丰盈的自我。因此，深入探究课本剧编演与深度阅读的融合之道，对于突破当前教学困境、切实落实核心素养的教育目标具有重要的实践意义。

（作者单位系山东省济南回民中学）

 

 

 

（《山东教育》2025年11月第32期）