从冲突到成长
师者匠心来源:《山东教育》中学刊查看次数:22发布日期:2025-11-25
从冲突到成长
———中学生社交焦虑的心理机制与教育干预
孙 颖
初一学生小强在研学活动后出现明显情绪与躯体异常，原本活泼开朗的他变得闷闷不乐、课堂上注意力涣散，还伴随频繁腹泻。排除生理疾病后，我发现核心问题在于友谊冲突———因拒绝赠送纪念品被好友小明指责“小气”并威胁绝交。这一事件暴露了中学生在社交压力下心理韧性不足、社交认知片面、情绪调节能力欠佳的典型困境，最终导致心理焦虑躯体化。
从认知层面来看，小强将“拒绝赠予”与“失去友谊”绝对化关联，陷入“全有或全无”的认知陷阱。这种不合理认知不同于儿童的思维局限，反映出青少年认知发展的阶段性特点。根据皮亚杰的认知发展理论，初中生正处于形式运算阶段初期，虽已具备抽象思维能力，但在处理复杂人际关系时，仍易受“二元对立”思维模式影响。在小强的认知体系中，要维持友谊意味着要满足对方一切需求，“拒绝”则被简单等同于“伤害友谊”，这种非黑即白的判断，本质是其尚未完全成熟的辩证思维能力在社交情境中的体现。
在情绪层面，冲突被自我归因扭曲为“我做错了”，导致其持续自责，对“被孤立”的恐惧又加剧了焦虑感，形成“情绪压抑—躯体化表达”的恶性循环。这与青春期大脑发育特点密切相关：初中生的前额叶皮层尚未发育完全，难以有效调控边缘系统产生的强烈情绪。当情绪调节系统失衡时，心理压力便通过躯体症状释放，正如弗洛伊德“心理能量论”所述，小强的频繁腹泻正是其无法妥善处理情绪冲突的外在表现。
从行为层面来看，因害怕冲突升级，小强采取被动退缩策略，进一步削弱其解决问题的信心，形成“回避—能力退化”的负向循环。这一行为模式与青少年的社交发展需求相矛盾———初中生正处于寻求同伴认同、建立自我同一性的关键时期，过度回避不仅阻碍其社交技能的发展，还可能加剧孤独感与自我怀疑，对心理健康产生长期负面影响。
针对这些问题，辅导老师运用“认知行为疗法”展开三阶干预。在建立关系阶段，通过积极倾听与具体化方式，如询问冲突时对方的表情、语速，引导小强聚焦细节，打破情绪混沌，将抽象情绪投射到具体场景中，帮助他将模糊的情绪体验锚定到具体事件。当小强回忆起小明说绝交时涨红的脸和颤抖的声音，辅导老师通过复述和共情回应：“听起来当时小明的反应让你既意外又害怕，换做是老师，可能也会被吓一跳。”同时使用正常化技术，告诉小强许多中学生在朋友之间产生冲突时都会引发自我怀疑，这很正常，从而缓解其羞耻感，重建积极自我认知，初步建立辅导信任关系。辅导老师同时分享自己在青春期与朋友因误会冷战的经历，拉近与小强的心理距离，让他知道社交冲突是青少年成长中的普遍议题。
认知重构阶段，引导小强换位思考：“如果你很珍惜的物品不想分享给小明，你觉得他是否有权感到失望？这又是否意味着你们的友谊必然破裂？”挑战“拒绝=小气”的绝对化逻辑。通过与小强共同列出“拒绝小明后友谊的三种可能走向”，如“小明冷静后理解你的立场”“双方通过沟通找到折中方案”“需要时间淡化矛盾”，打破“只有绝交一种结果”的灾难化想象。在这个过程中，辅导老师在纸上画出从“完全同意”到“完全拒绝”的横轴，引导小强回忆生活中遇到的不同拒绝场景：“老师拒绝你延期上交作业的请求，你是否认为老师否定你的全部努力？”“父母拒绝你熬夜打游戏的请求，你是否觉得他们不尊重你的自主性？”通过类比推理，帮助小强逐渐意识到拒绝是基于边界感的正常社交行为，而非对人际关系的彻底否定。同时，辅导老师借助“情绪温度计”量化焦虑程度，让小强直观看到认知调整前后的分数变化———从初始因“绝对化思维”产生的8分焦虑，到接受“多元可能性”后的3分缓解，这种可视化对比让他切实认识到认知改变对情绪调节的关键作用。
行为训练阶段，辅导老师通过角色扮演模拟沟通场景，老师扮演小明引导小强练习“我信息”表达法，如：“当你说不再做朋友时，我感到很难过（感受），因为这个纪念品承载着我和家人的回忆，所以我不能赠送给你（事实）。”之后，引导其主动修复关系，如：“我最近发现一款你喜欢的动漫周边，要不要一起去看看？”帮助他尝试化解冲突（解决方案）。在模拟过程中，辅导老师根据小强的表现给予及时反馈和指导，比如当小强因紧张而声音颤抖时，老师鼓励他：“试着双手自然下垂，深呼吸后再表达，你的眼神已经传递出想要和解的诚意。”最后，布置“友谊沟通三步曲”家庭作业：①通过社交媒体分享一张两人昔日合照并附文字“那天玩得很开心”；②在课间主动递给小明一瓶他喜欢的饮料；③周末邀请小明共同参加一场轻松的户外活动。同时开展家校协同，指导班主任在班级设置“青春期社交论坛”，以匿名形式征集友谊中的冲突与和解案例；建议家长在“家庭成长日记”中记录孩子的社交尝试，如“今天主动约同学打球，勇气值得肯定”，强化小强对积极社交行为的自我认同。
从小强的案例可以看出，构建“认知—情绪—行为”三位一体的预防体系十分关键。认知启蒙方面，开设如《边界的艺术———中学生社交中的“拒绝”与“接纳”》《解码友谊：冲突背后的心理需求》等社交认知课程，结合青春期学生的思维特点，通过辩论议题“社交中应不应该无条件迁就朋友”、心理剧展演《当拒绝说出口》等形式，引导学生理解健康的友谊建立在相互尊重的基础上。课程中引入“换位思考工作坊”，让学生通过角色扮演体验“拒绝者”与“被拒绝者”的双重心理，提升辩证思维能力。情绪管理上，打造“青春期情绪能量站”，配备智能情绪手环（实时监测心率变化）、情绪叙事卡片（通过绘画或文字描述情绪），并开发“情绪调节微课”系列，如《前额叶与边缘系统的对话———如何用理性安抚情绪》《躯体化信号解码：当情绪向身体求助时》，帮助学生建立“情绪觉察—理性认知—躯体调节”的联动机制；行为塑造上，开展“社交胜任力挑战赛”，设置“跨班级协作任务”“校园社交困境应对闯关”等环节，鼓励学生在真实场景中练习沟通技巧，建立“朋辈心理导师制”，选拔高一年级社交能力较强的学生，通过“一对一结对”方式，陪伴初中生完成社交挑战任务，形成“成长型社交支持网络”。
小强的案例揭示，中学生的社交焦虑是心理发展与社交需求碰撞的“成长信号灯”。青春期特有的认知转型、情绪波动与身份认同诉求，使其在面对人际冲突时更容易陷入心理困境，但这也为认知升级与心理韧性培养提供了重要契机。通过认知行为疗法的精准介入，我们不仅帮助学生化解了当下的情绪危机，更着力培养了其“理性解构冲突、弹性调节情绪、主动建构关系”的核心能力。小强在辅导后期的反思中写道：“原来友谊需要两个人共同经营，拒绝不是终点，而是了解彼此需求的起点。”这提示我们：心理健康教育的终极目标，是让每个青少年在人际交往中既拥有“守护自我边界的勇气”，也具备“理解他人立场的智慧”，在冲突与和解的动态平衡中，逐步构建起兼具韧性与温度的社交生态。这需要教育者立足学生青春期心理发展规律，将认知重塑、情绪教育与行为实践有机融合，联合家庭与社会力量，为青少年搭建“安全试错—科学引导—正向强化”的成长阶梯，让每一次社交挑战都成为其探索自我、理解他人的“心理成长课”，最终在青春期的社交浪潮中，成长为能够自主驾驭情绪、从容建立联结的独立个体。
（作者单位系山东省潍坊文华学校）
（《山东教育》2025年11月第32期）