浅谈语文课堂教学中的设疑技巧

山东省宁津县第一实验中学   刘长春

孔子说过“学而不思则罔，思而不学则殆”，这句话点明了学与思的辩证关系。在语文教学中，教师要善于创设问题情境，激发学生的认知冲突、设疑、质疑、解疑能力。在平时的教学中，笔者针对语文学科的特点，精心设计问题，从而点燃学生的思维火花，促进其语文素养的达成。

一、设疑于点睛处，循序渐进

教学中不难发现，每一篇文章的题目都是关键，有的题目概括内容，有的题目作为线索，有的题目表明写作对象。好多题目是全文的精髓，甚至于有些题目中的关键词就是点睛之笔，最能体现文章内容。教师只要抓住关键词，再通过精心设问，对学生进行思维训练，就有利于学生对整篇课文的理解。在学习《孤独之旅》时，我适时抛出问题：“题目中的关键词是什么？”学生马上答出题目中的“孤独”，我又进一步提问：“这是谁的孤独之旅？他为什么孤独？”进一步品读课文之后，又提出问题：“文中哪些地方可以体现主人公的孤独？哪些词可以体现‘孤独’的程度呢？”真是一石激起千层浪，关键词“孤独”如同一颗石子，瞬间激起了学生的思维之浪，促使学生去积极动脑，进行了发散—分析—综合的思维训练。这样进行由点到面的问题训练，不但解决了学生只动口不动手的问题，也易于突出重点，突破难点，很容易梳理出闻一多先生的高大形象。教师应把问题引入课堂，让学生带着问题学习，善于提问，尽量让学生多思，让学生全面地动起来。要以易引难，循序渐进，学生就会积极地一步步思考，进而得出结论。

二、设疑于疑难处，分层解读

古人曰：“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。”教师要善于抓住知识的重点和难点，把新知识转化为学生认知中的矛盾，使学生产生疑问，激发学生积极思考，从而真正地投入到对新知识的学习中去。如《记承天寺夜游》中，我首先引领学生找出全文文眼“闲人”，并提出疑问：“为什么苏轼称自己为闲人？”这一问题其实很有探究价值，是全文的难点。我引导着学生先上网查阅作家的相关资料，发现苏轼在经历了“乌台诗案”后被贬黄州，做了一个近乎囚徒的小官，自然“闲人”的表层含义就好理解了。然后在进一步解读中，让学生找出文中记叙、描写、议论的句子加以赏析并理解“闲”的其他含义。学生在闲庭信步、悠闲赏月、望月慨叹的苏轼身上，得出了“闲人”的最终结论。设疑启发法要求教师做到深研教材，了解学生的需求与困惑，有目的地、适时地、不失时机地在关键地方设障立疑，层层设疑，步步深入，使认识不断升华，同时要讲究语言艺术，做到准确、简练、生动、有趣，富有启发性，富有感染力。这样才能使学生带着强烈的求知欲去听讲，积极思维，主动学习。

三、设疑于迁移处，发散思维

在语文教学中，教师如果能适时抛出一些“虚拟性”的问题，如“延伸式”，让学生续写或补写作品中省略掉的部分，用这种“虚实结合”的方法给学生提供一些新颖的思维角度，一个崭新的思维平台，就更能让学生体验到语文创新活动带来的乐趣。如学习《我的叔叔于勒》时，我大胆地提出设想：“假如菲利普一家在船上遇到了衣锦还乡的于勒，结果会怎样？”有的学生想象菲利普立刻飞奔过去，猛地抱住了于勒，面色赤红，由于激动，说话也结结巴巴：“我的弟弟……我的亲弟弟……”有的学生想象菲利普的妻子两眼放光望着自己丈夫的亲弟弟，兴奋地大笑着，然后小心地为于勒整理了一下有些褶子的衣袖，贪婪地盯着于勒刚放在地下的沉甸甸的皮箱，絮絮叨叨地说着：“真有办法，我们的救世主来了，这下好了。”学生的想象，立刻把原文冷酷凄凉的气氛变成了喜乐滑稽的相会场面。两种截然不同的场面，使人物的性格更加鲜明起来，有利于学生把握，从而活跃了他们的思维。在教学中引导学生展开想象的翅膀，不仅能活跃课堂气氛，而且能有效地培养和发展学生的想象力、创造力。通过愉快有趣的发现思考，使学生发展想象力，尝到了思维之趣，学得生动活泼。

四、设疑于悬念处，激发探究

教学中，利用学生对一切认知好奇的心理，给他们一个期待的心境，用“欲知后事如何，且听下回分解”的悬念来吸引学生去探究，激发其学习欲望，对于他们的各方面能力的提高都有很大帮助。《桃花源记》中渔人无意间发现并进入桃花林，后来离开时“处处志之”，讲到此处，我设置了这样的问题引导学生质疑：“渔人既然一路做了标记，可后来为什么找不到通向桃花源的路了呢？”让学生明白，桃花源本来就是作者虚构的，现实中是不可能存在的。在当时黑暗的社会里，作者面对污浊的社会风气，把自己的不满换成了另外的一种形式，那就是逃避现实，向往隐居，想象出一处世外桃源，这正是作者的精神寄托。桃花源鲜为人知，也正是作者仕途不得志而虚构出来的美好境界，如果来桃花源的人络绎不绝，就不能突出作者当时的心境，也不能更深刻地表现文章的中心思想了。这个悬念，激发学生的探究欲望。品味字里行间，学生的求知欲望在悬念中被激发出来了。

五、设疑于留白处，拓展升华

教学时，教师于留白处提问，引导设疑，可加深学生对课文内容的理解，并能训练学生的创造性思维，于“山重水复疑无路”之际，又见“柳暗花明又一村”。如讲授《变色龙》时，学生读完课文后，我进一步引导学生加深对课文的认识：“主人公是谁？他为什么不断变色？”学生异口同声地答出：“奥楚蔑洛夫，他随着狗主人身份的变化而不断变色。”此时，我大胆地为学生留白：“在文章结尾，假如将军这时候出现了，会出现一个怎样的场面呢？”学生顿时议论纷纷，热情高涨。须臾，有的学生作答：“他顿时像一只泄气的皮球，脸上全无耀武扬威的神态，站在将军面前唯唯诺诺，他俨然变成了身边那位火红头发的巡警。”有的趁势抢答：“奥楚蔑洛夫连忙向前，深深地鞠了一躬，嘴里连声说，‘我正想去拜访您老人家，顺便把赫留金那家伙捎上给您赔礼道歉’。”学生们个个神采飞扬，驰骋在想象的王国里。这样的教法既有教师乐教、善教的主动，又有学生学会、会学、成功创造的主动。以教师的乐教、善教唤起学生参与的主动，在学生主动参与中，体会到学会、会学之乐，成功创造之乐，从而收到教育教学的高效益。

总之，教师把“问题”的石子巧妙地投进课堂这一池春水中，利用设疑激起学生思维的涟漪，从而激发学生学习的内驱力，提高学生的探究意识，使学生进入问题探究者的角色，能充分地挖掘学生的思维潜力，提升其语文关键能力与核心素养。

（《山东教育》2023年10月第29期）