语文课堂设计的“四巧”

广东省广州市海珠区黄埔中学   金红菊

语文的课堂设计是否巧妙，直接关系到课堂教学效益的高低。语文教师要做到深度备课，精深研读教材文本。在课堂上要善于引领学生开展对话与探究，全方位增长学生的能力。要让课堂多些生机活力，给学生带来愉悦的体验。在设计问题时，要善于采用问题链的方式加以设计。

巧于精耕细作

当我们面对看似平淡无奇的课文片段时，要反复精研文本，寻找最佳的教学突破口。比如，一次优质课比赛上，一位老师教学《荷花淀》，设计了以下问题：为什么小说的最后部分水生嫂这一形象逐渐淡出读者的视野，直至消失不见了呢？

教学片段如下：

生：小说前半部分对水生嫂做了详尽的刻画，是为了说明以水生嫂为代表的这群妇女最初作战经验并不成熟，随时光推移，她们经历了战争的磨炼，逐渐地成长起来，成为白洋淀地区的抗日战士———她们成立了自己的部队，一个个登在流星一样的冰船上来回警戒，出入在芦苇淀里。

师：是的，水生嫂逐渐融入了部队之中，成了抗日队伍中的一员。小说这样由个人到整体的升华处理，就反映了抗日根据地人民的成长过程，歌颂了他们坚韧的斗争精神和乐观态度，凸显了文章的主旨。从这种淡然无痕的描写中也可以看出孙犁先生的写作功力。

可以说，这种精妙的设计，来自教师的潜心思考和精耕细作。余映潮老师教学《假如生活欺骗了你》，课堂上余老师对学生发言进行评点，真如行云流水、信手拈来。课后，有教师去请教余老师，想问一些成功的经验。余老师说：“我在课堂上的所有提问，在备课时都已预设了20种以上的答案。”这种精耕细作、深度备课的教学姿态，值得每一位教师学习。

巧于对话探究

教学《烛之武退秦师》，当讲到“秦伯说，与郑人盟。使杞子、逢孙、杨孙戍之，乃还”时，笔者说：“‘说’是通假字，通‘悦’，解释为‘高兴’。”有学生打断了我：“老师，您讲错了，‘说’在这里应该是说话。人家劝他退兵，他怎么能高兴呢？”如果教师简单化处理：“课文注释明明写着是通‘悦’，你没看到吗？”直接否定他的答案，他以后可能再也不愿在课堂上发言了。于是，我顺势将这个字作为一个探究点，引出后面的人物形象分析和烛之武说话艺术探析这两个环节。我说：“烛之武来劝秦伯退兵，不战而退应当是统帅的耻辱，秦伯的‘高兴’的确没有道理，这个字有没有可能真的应该解释为‘说话’呢？下面同学们来探究一下它真实的意思。”同学们组成了若干小组对这个问题展开了激烈的讨论，最终大家一致认为，课文注释是对的，“说”和“悦”是通假字，正是烛之武以守为攻———晓之以害———诱之以利———巧施离间的步步劝说，才使得秦伯转怒为喜，决定帮助郑国。

教学《永遇乐·京口北固亭怀古》，一位教师以解读不同的人物称呼作为教学的突破口、探究点，理解称呼背后隐含的情感。这首词将孙权写成孙仲谋，用他的字表示尊敬之情，学生对这个文化常识比较熟悉。于是，教师放手让学生自主探究，把握情感。

有学生这样回答：古代称呼别人的字是尊敬对方，写成“孙仲谋”不写成孙权是为了表达尊重，孙权曾在这里击退强大的曹操军队。这位教师继续追问：请同学们联系上下文，再来读一读，体会除了“尊敬”之外，还有什么其他情感？学生回答道：我觉得还有一种惆怅之感。因为作者说“英雄无觅孙仲谋处。舞榭歌台，风流总被雨打风吹去”，英雄已逝，有物是人非之感。

对话是一种全新的教学方式。我们喜欢将教参和自己对文本的理解生硬地灌输给学生，强制色彩浓厚，导致学生不敢越雷池一步，造成了认识的千篇一律、思维的僵化、创造力的丧失。语文课程标准指出，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。师生要就有争议的问题携手探究，彼此激荡共鸣，一起走入文本营造的氛围情境，一同受感染，一道受熏陶，而且还可以生发出对文本的创新理解。

巧于愉悦体验

多尔说过：“教育不只是奔向未来的手段、目的，它在自己的存在中，找到自身的利益，它是在现时中找到欢乐的情感。”愉悦应该成为学好语文的一个有效支点，学生愉悦的情感是学好语文最重要的前提保证。课堂就是师生、生生之间对话的过程。教学设计必须要充分调查了解学情，依据学情相时而动地进行课堂设计，如果不能根据学情及时调整把控教学的重难点，课堂便缺失了愉悦体验，课堂就会变得沉寂无声。

学生的愉悦体验体现在自主发现充满思维挑战的问题上。比如学习《最后的常春藤叶》，学生发现了两个问题———琼珊既然是画家，怎么可能不会识破那片叶子是画在墙上的，是假的呢？假如最后一片叶子真的落了，琼珊会死吗？这样的问题充满着思维的含量，问题顺利得以解决而带来的成功的愉悦体验会引领学生去克服下一个更具有难度的问题。

学生的愉悦体验还体现在教师巧妙的活动设计上。学习《鸿门宴》，笔者设计了“刘邦是如何打动项伯”这样一个问题。这个活动设计收效显著，学生的设计远远超出了我的预料。他们不再受文本语言的约束，添加了动作表演等有益元素大胆改编创造。有的设计了送礼等舞台场景，有的一口一个“大哥”的诙谐演绎让在场的同学忍俊不禁，课堂气氛愉悦而轻松。因此，给学生提供自我展示的一方舞台，能更好地促成生生互动，学生会变得敢于说、乐于说，整个教学流程自然流畅，充满愉悦的体验。

流行歌曲、热播的影视剧、文化综艺节目（《朗读者》）、文化音乐节目（《经典咏流传》）、网络热点、流行词汇等，已经走进并改变着我们的生活。我们可以紧跟时代脉搏，让教学充满愉悦体验。林觉民的《与妻书》感情表达情深意切，让人不忍卒读，可以将它和齐豫的歌曲《觉》结合起来教学。《觉》这首歌，夫妻彼此之间的爱意传达令听者黯然神伤，生死离别带来的痛苦则令听者伤心落泪。歌词让我们仿佛看到林觉民的妻子在灯光下的每个动作和每个表情。

巧于设计问题链

顾名思义，问题链是指用链条的方式串联起各个分支问题，问题之间有着内在逻辑联系，进而推动课堂教学。

可以用关键词设计。教学《最后的常春藤叶》时，先让学生概括主要情节，用倒读法引导学生读最后一段，找到形容贝尔曼作品的一个词———“杰作”，以这个词为原点，衍生出如下的问题链：“杰作”是什么？为什么说它是“杰作”？是谁创造的？“杰作”是怎么创造的？从这个“杰作”中你读到了什么？这个问题链能引领学生把握小说人物形象，分析语言和主要艺术手法，感悟“杰作”的生命意义，体会贝尔曼为他人奉献的人生境界，思考“杰作”作为一个人精神支柱的重要性。这种教学设计，层层推进，从文本语言、人物性格、情节结构到小说技巧，逐一得以破解。用“杰作”这个词串起全文，环环相扣，直抵文本的内核。

还可以采用问题链方式教会学生面对一篇课文时如何初读。学生可以这样自我发问：这是一篇什么类型的文章？很明显，这是在判断这篇文章的体裁，是散文，是小说，是戏剧，还是诗歌？作者为什么要写这篇文章？这就要考虑作者的写作意图、写作目的。这是写什么的文章？比如《最后的常春藤叶》，底层人物相濡以沫的情感是文本的重点之一。学生在思考这个问题的时候，就要考虑到老画家贝尔曼是关键人物，将思考的重心更多地聚焦于贝尔曼身上。这是怎样写出来的文章？这个问题实际上是在思考文章所运用的写作技巧与语言运用。

（《山东教育》2020年7、8月第29、30期）