深度询问：培育地理学科核心素养的有效途径
其他学科教学来源:《山东教育》中学刊查看次数:10发布日期:2025-05-20
深度询问：
培育地理学科核心素养的有效途径
山东省青岛西海岸新区博文初级中学 周 岩
地理素养，作为评估学生全球视角、环保意识、空间思维及可持续发展理念的关键指标，其培养需强化方法与策略创新。在此背景下，“深度询问”作为一种教学方法，其重要性愈发凸显。深度询问超越了单纯提问的层面，实则是师生深度交流与思维激荡的过程。它要求教师依据学生的认知层次与学习需求，精心设计启发性强、富有挑战性的问题情境，引领学生在探索中实现自我发现与知识建构。借助深度询问，学生能够习得信息收集、数据分析、证据评估的技能，从而培养独立判断与决策的能力。尤其在当下的地理教学实践中，面对错综复杂的地理现象与挑战，如何巧妙运用深度询问策略，激发学生的探索兴趣，促进学生地理素养的有效培养，已成为提高地理教学质量的核心要素。
一、紧扣课标“设问”，开启素养培育之旅
《义务教育地理课程标准（2022 年版）》（以下简称《课程标准》）明确指出：“地理课程以提升学生核心素养为宗旨，引导学生学习对生活有用的地理，对终身发展有用的地理。”教学中的设问环节绝不能轻率对待，需与课程标准紧密相连，精准对标教学目标。教师应依托课程标准，明确各知识点所对应的素养类型，使每个问题都成为连接知识与素养的桥梁。
以初中地理《中国的自然环境》中《气候》一节为例，教师可精心设计问题以促进学生的素养发展。课程伊始，教师可通过展示中国气候类型分布图，提问：“观察图示，我国主要包含哪些气候类型？它们主要分布在哪些区域？”此问题促使学生运用读图技巧，准确识别热带季风、亚热带季风、温带季风及温带大陆性气候在我国的分布区域，掌握基本地理信息。随后，教师深入追问：“结合气候类型分布，探讨影响我国气候分布差异的因素。”引导学生综合海陆、纬度、地形等因素分析原因，加强知识之间的联系。在讲解气温与降水时，教师可设计问题：“比较我国冬夏两季气温分布特征，分析主导这种差异的因素是什么。”此问题要求学生结合等温线图，考虑太阳直射点移动、冬季风来源及路径等因素进行解答，锻炼其逻辑思维能力。探讨降水分布规律时，教师可提问：“为何我国降水自东南沿海向西北内陆逐渐减少？请结合海陆位置与夏季风走向解释其原理。”引导学生从动态角度理解季风对降水分布的影响，构建完整的知识框架。在此过程中，教师始终围绕《课程标准》的核心素养要求，通过一系列精心设计的问题，培养学生的区域认知能力，使其清晰把握我国气候分布格局；增强学生综合思维能力，深入分析气候成因及要素间的相互作用；提升学生地理实践力，引导其熟练运用地图和资料获取信息，确保地理素养在连续的问题解决过程中逐步内化。
二、巧用情境“追问”，培养地理深度思维
古人云：“学起于思，思源于疑。”这精准点明了疑问在学习进程中的驱动作用。情境创设为教学增添活力，而追问则是激发学生深层思考的钥匙。在初中地理教学实践中，情境教学契合学生的具象认知倾向，将抽象知识具象呈现；追问适时介入，深入挖掘情境中的隐含信息。当学生沉浸于熟悉或新奇的情境，初步构建认知框架时，追问如同破冰之斧，引领学生逐步深入，剖析地理现象背后的逻辑链条。
以初中地理《中国的经济发展》中《交通运输》一节的教学为例，可创设如下情境：暑期旅游旺季，一旅行团计划自北京启程，西行至西安、兰州、西宁，最终到达拉萨，要求学生规划合理交通路线并阐述理由。学生初涉情境，常基于日常经验推荐高铁、飞机等速度较快的交通方式来设计交通路线。此时，教师追问：“若旅行团旨在沿途观光、深度体验，应如何调整路线？”此问激发了学生的思维活力，促使他们权衡各种交通方式的利弊，探讨铁路与公路的组合方案，认识到公路的灵活性适用于短途游览，而铁路则适合长途旅行，既舒适又经济，且能沿途欣赏自然地貌与人文风光。在此基础上，学生最终确定“北京-西安（高铁）-兰州（动车转公路短途游）-西宁（公路）-拉萨（青藏铁路）”的路线。路线确定后，教师继续追问：“沿此路线，从北京至拉萨，地形地势有何变化？这对交通建设与运营带来哪些挑战？应对措施是什么？”学生需深入挖掘地形地势知识，分析华北平原、黄土高原、青藏高原的地势差异及其对交通的影响，如黄土高原需防范水土流失对路基的威胁，青藏铁路建设需克服高寒缺氧、冻土等难题，运营中则需针对高原反应为旅客配备供氧设备。随后，教师进一步追问：“不同路段周边的自然资源与产业布局有何异同？如何利用交通促进地方经济发展？”此问引导学生结合区域资源与产业知识，思考西宁如何通过交通输出畜牧产品，拉萨如何依托旅游资源发展特色经济，以及如何利用交通线串联产业带。通过情境中的多次追问，全面锻炼学生的地理思维，融合区域认知、综合思维与人地协调观，使地理素养在深度思考中生根发芽。
三、依托实践“探问”，夯实地理应用根基
初中地理教学不应止于理论灌输，而需让学生亲身投入实践，于实地“求索”，如此方能使其深切领会地理知识之精髓，稳固知识应用的根基。课堂内习得的理论知识，需在实践的沃土中进行验证与深化，学生需走出教室，亲近自然，深入社会，直接面对地理事物与现象，在真实情境中产生疑问，主动探求解答。这一过程与素养教育理念相契合，强调培养学生解决实际问题的能力，推动学生将教材中的静态知识转化为动态认知，有助于构建全面的知识体系，使地理素养由理论迈向实践，真正融入学生的思维与行为之中，提升其知识迁移与应用的能力。
以初中地理《中国的经济发展》中《农业》一节的教学为例，通过实践“求索”能有效落实知识点。教师可安排学生前往本地现代化农场进行实地考察。置身于农场之中，学生目睹广阔的农田与多样的农业设施，疑问油然而生。当观察到温室大棚的有序布局时，教师引导学生发问：“为何在此建立温室大棚？本地气候条件对农作物生长有何限制？”学生分组实地测量气温、光照强度，访谈农场技术人员，记录不同季节的农作物产量数据，探究大棚如何调节小气候，确保蔬果全年供应。行至灌溉区域，面对复杂的滴灌、喷灌系统，学生思索：“与传统漫灌相比，这些节水灌溉技术有何优势？如何根据本地降水情况及土壤湿度进行精确灌溉？”他们亲自检查设备运作，结合土壤样本分析其质地与含水量，联系课堂所学的水资源管理知识进行深入分析。考察结束后，教师要求学生为家乡的小型农户设计简易的农业发展规划，学生基于实践中的疑问与收获，综合考虑地形、水源、市场需求等因素，提出合理的种植建议与水利设施改进方案。整个教学过程密切围绕实践“求索”展开，学生不再机械地记忆农业区位与生产特点，而是在农田的实地探索中深化理解，真正掌握知识的应用，为地理素养的培育奠定坚实基础，为未来分析复杂的农业发展问题提供强有力的能力支撑。
地理素养的培育是一个深度发掘与体系构建的过程，借助“提问”这一教学策略得以高效达成。以《课程标准》为核心的设问明确了素养探索的方向，情境内的连续追问推动学生思维向纵深发展，而结合实践的探究提问则强化了地理知识的应用根基。这一系列举措不仅点燃了学生的探究热情，还增强了其自主判断与决策能力，为学生综合素养的提升与持续学习构建了坚实基础。由此，地理教学超越了单纯知识传递的范畴，转变为素养培育与思维激发的重要平台，为学生的地理素养生成提供了充裕的滋养与宽广的舞台。
（《山东教育》2025年5月第14期）