审美教育视角下高中语文诗词教学误区试探
语文教学来源:《山东教育》中学刊查看次数:181发布日期:2022-12-14
山东理工大学文学院 张丰君
“审美鉴赏与创造”是语文学科核心素养的一项内容，开展审美教育是语文学科教学的重要内容。在教学实践中，诗词作品以其强烈的情感性和高超的艺术性具有较高的审美价值，是进行审美教育的重要载体，在对学生的审美教育中发挥着较为重要的作用。由于不少教师长期以来教学理念存在偏差，在教学中陷入误区，导致学生缺乏审美体验，也就谈不上审美能力的获得与发展。
当前部分教师在诗词教学中，存在以下几个误区。
第一，把分析意象当作古代诗词教学最终目的
“诗言志”，诗歌的主要功能是抒情言志，因而诗词教学的最终目的是让学生体会诗人情感。不同的诗词作品有不同的抒情手段，读者进入作品的路径自然也会千差万别。但在实际教学中，不少老师把分析意象作为一把万能钥匙，用来解读几乎所有的诗词作品。比如有老师指出，教学《声声慢》时，可让学生先勾画出本诗的意象：淡酒、晚风、雁、黄花、梧桐、细雨等，然后提出问题：“这些意象如何表现愁情？”学生分组交流讨论后，会发现这些意象都具有明确的寓意，如“雁”有“怀念家乡、期待音信”的寓意，“黄花”有“憔悴容颜、晚景孤苦”的寓意等。
这样的授课表面看起来头头是道，但实际上所设计的问题、所进行的课堂活动都浮在作品表层，根本无法让学生对诗人的情感有真切的体会。首先，“意象如何表现愁情”之问其实不但将学生的感知限制在老师的先入之见中，即意象都是用来表现愁情的，而且将诗歌的丰富情感限定在“愁情”这一单一的内容之中，也限制了学生对诗人情感的深度体验。其次，即使学生真能通过交流讨论就明白每个意象的寓意，诗歌作品的情感也不是几个意象寓意的简单叠加。一个再简单不过的道理是，如果意象叠加就是整首诗词作品的情感的话，那作品中除意象外的其他文字又承担着什么功能呢？更为关键的是，如果意象叠加出来的情感就是诗歌要表达的情感，那诗人的情感就是静止的、平面的、单一的。如此一来学生对诗歌情感的丰富性、流动性以及诗人情感的独特性都无从体验。
更能体现这一点的是《再别康桥》。许多教师在课堂上让学生逐节归纳诗中出现的意象，诸如云彩、金柳、青荇、清潭、星辉等，然后“引导”学生得出结论：这些景物在诗人眼里变得很美好，是因为它们体现着诗人对康桥的无限留恋。可如此一来，诗歌前五节表达的内容就是单一情感的机械重复，学生很难理解从“放歌”到“不能放歌”的情感变化。许多老师自己无法解释，武断地将第六节解释为因为要和康桥离别产生了浓重的离愁。问题是：“悄悄是别离的笙箫”“夏虫也为我沉默，沉默是今晚的康桥”两句，透露的并非是愁绪，而是充满诗意的宁静。诗人蓝棣之曾说：“……一片云彩也不要带走，让康桥这个梦绕魂牵的感情世界以最完整的面貌保存下来，让昔日的梦、昔日的感情完好无缺。”从此角度探究，学生才会对诗歌首尾两段的情感变化有清晰的体会和认识。
事实上，对诗歌意象的考察只是进入作品的一个路径，通过对意象的分析考察最终要弄清楚这些意象是如何表达诗人的独特情感的。这其中包括不同的诗人是如何使用这些意象，每一意象背后承载着不同诗人的哪些独特体验，多个意象构成的境界中又传达了诗人的哪些独特情感，从一个意象到另一个意象的流动又反映了诗人诗绪的哪些流动等问题。比如《声声慢》，这首词虽然出现了许多看似表达愁情的意象，但诗人使用这些意象时，并无撕心裂肺的哭诉，全为低回婉转欲说还休的哽咽。除了开头连用叠词造成一种长长叹息的效果外，接下来所有的忧伤与哀愁稍一提及，接着又轻轻放下，顾左右而言他。如“雁过也，正伤心，却是旧时相识”，提到伤心时，却话头一转，说南飞的大雁带来了故乡的慰藉，而所谓“旧时相识”平淡四字里，又潜藏着多少对往昔的追忆与感伤。这些复杂的情感，岂是“怀念家乡、期待音信”所能传达的。梁启超曾说“此诗最得咽字诀”，这种欲说还休的抒情，正是孤傲自重的易安才会有的独特风格。只有体会到这一点，学生才能真正走进作品，走进诗人的心灵并与之产生情感的共鸣。
单纯的意象总结在引导学生体会诗词作品的情感方面等同于隔靴搔痒，因为孤立的意象承载着历史的积淀，具有某些情感内涵的共性。但不同诗人在使用某一意象时并非是在传达类型化的固化情感，而具有自身的独特性。马致远笔下的“夕阳西下”与秦观的“放花无语对斜晖”“杜鹃声里斜阳暮”中的夕阳，并不具有完全相同的情感内蕴。类似的例子还有《春江花月夜》与杜甫的《登高》。在《春江花月夜》中，“汀上白沙看不见”，白色的沙滩呈现的是一种恬静幽美的境界，表达着诗人对美的世界的陶醉；而在《登高》中，“渚清沙白鸟飞回”，白色的沙滩呈现的是秋之萧瑟旷远，唤起的是诗人在暮年漂泊异乡的凄凉与悲哀。可见即使相同的意象，在不同的诗人笔下也是具有不一样的情感内涵的。优秀的文学作品在文学史上都具有独特性。教师要透过意象让学生体验到诗人生动的、丰富的情感，而不是试图将这些情感归结于某一单一的、静止的结论。
第二，把艺术技巧当作教学重点内容
不少老师在课堂上大讲特讲诸如比喻、通感、对偶、象征等艺术技巧，好像不讲技巧就没有讲出诗词作品的深度。殊不知一方面所有的艺术技巧都是为抒情服务，学生在没有体验到诗人情感的前提下是无法真切感受到艺术技巧的魅力的，而一旦理解了诗歌情感，对技巧的理解就会水到渠成。当诗人写下“恰似一江春水向东流”时，他首先想到的不是要写成一个比喻句，而是要传达他望不到尽头的哀愁。在这里，他的哀愁具有了读者可以借助文字触摸到的长度和烈度；同时，后世的读者也透过这样的文字感觉到了诗人不加节制的任性和绝望。当学生能够对诗人的无尽哀愁感同身受时，他对比喻、对语言技巧的认识就变得简单了。而另一方面，对艺术技巧的认识和理解属于知性层面，对这些知识的过分强调无法激发学生兴趣，更无法获得审美愉悦。
值得一提的是，对于知性判断与审美体验的区别，不少人疏于细察。如对李煜《虞美人》中“春花秋月何时了”一句的解释，高一年级的必修教材将“春花秋月”注解为“季节的更替”。这一注释实际上就是一种知性判断。知性判断是一种出于理性的、知识性的判断，是一种抽象概括，而审美体验是情感的交流。从“春花”到“秋月”当然有季节更替的含义，但教师要引导学生首先体会的是这是怎样富有诗意的景物。如果学生将“春花秋月”仅仅理解为“季节的更替”这样抽象的含义，就无法想象和体会诗人面对春天的花、秋天的月这样诗意的美景时何以会发出“何时了”这样凄厉的悲慨。而正是通过感受李煜这种异乎常人的感受和悲慨，学生才能深刻体验到诗人特殊人生境遇下的绝望与痛苦。白居易说：“感人心者，莫先乎情。”没有体验到诗人的情感，学生又怎么会理解作品艺术技巧方面的魅力呢？
第三，把“意境”概念无限制滥用
尽管“意境”是“华夏抒情文学审美理想的集中体现”，是“我国诗学、画论、书论的中心范畴”，但实际上目前学术界对这一概念的认识和论证还存在着不少争议。在中学语文教学的实践中，不少老师将此概念作为可以运用于所有诗词作品的一个万能概念。举凡诗词，动辄要学生体会意境，而所谓的体会意境，无非是要学生把作品中描绘景物的句子画出来，并对画面展开联想。
仅有对画面的联想显然并不是对意境的真正理解。在称得上具有意境的作品中，意境不仅仅是一个画面，更为关键的是，这个画面里包含着诗人浓烈的情感。陶渊明笔下的“暧暧远人村，依依墟里烟。狗吠深巷中，鸡鸣桑树颠”，看似轻描淡写的质朴文字，但其中却蕴藏着诗人面对乡野生活的恬静、满足之心。这也正是很多老师耳熟能详的“情景交融”的含义，也是意境概念的最基本特征。对于中学生来说，能够将描绘景物的文字转换成画面已属不易，若要还能够体会到画面背后诗人的深情，恐怕离开老师的启发点拨，他们自己难以独立完成。
在称得上具有意境的诗词作品中，除了“情景交融”外，还有另外一个特征，那就是韵味无穷。其根本含义就是“言外之意”，更通俗的说法则是含蓄。而含蓄性正是中国古代艺术中最富于民族特色的特征。它要求诗歌语言既要形象、丰满，能给读者清晰的感受，又要留有余地，具有启发性和暗示性，有足够的吸引力引导读者思考、回味，去丰富补充语言之外更为广阔的内容。从这个角度说，许多抒情强烈而显豁的诗词作品是很难用意境去界定的，比如《古诗十九首》中的《涉江采芙蓉》、陆游的《书愤》等。另一方面，许多具有含蓄性的诗歌并不需要一个确定不移的结论，读者完全可以根据自己的人生经验去想象和补充诗人的未尽之意。当卞之琳说“明月装饰了你的窗子，你装饰了别人的梦”时，老师无需总结出是“装饰”还是相对论的哲理，学生能心有触动并由此生发对世界万物的联想就够了。当昌耀极力渲染攀登者的英雄气概时，忽然笔锋一转写道：
在锈蚀的岩壁；
但有一只小得可怜的蜘蛛
与我一同默享着这大自然赐予的快慰。
崇高与渺小的瞬间碰撞会令每个读者受到强烈的震颤。诗人想告诉我们什么呢？万物齐一、众生平等？小蜘蛛比高飞的雄鹰更值得讴歌？还是在岁月长河中英雄的壮举与卑微的生命同质？抑或并不追求轰轰烈烈的壮举的小人物更懂得生命的真谛？也许都有。起码“锈蚀”一词让我们感觉到了诗人此刻心底涌上的历史的厚度。也许关于梦想的荣耀与历史的厚重，正是诗人想告诉我们的。只是，诗人并不肯告诉我们一个明确的结论，而这，无疑留给了我们更大的联想空间。好的诗歌总是呈现出来但不把话说透，这正是严羽所谓“不落言荃”的真意，也是诗歌的魅力所在。
优秀的诗词作品是文学的瑰宝、民族文化的精华，但由于文本细读的困难，中学生往往很难凭借自发的感性理解而悟透，这就需要老师的引导与点拨。这无疑给高中语文老师提出了很高的要求。如果老师自己尚不能从诗歌中获得美的体验，而只好照本宣科，或者故作高深在文本之外领着学生打转，那无疑在上演“以其昏昏使人昭昭”的笑话，既贻误学生核心素养的培育，又辜负了经典优美的诗歌。
（《山东教育》2022年12月第42期）