课堂“微写作”在阅读教学中的有机渗透

武城县第二中学   洪合民

巢宗祺教授在山东省三级分层达标实验结题总结会上指出，阅读教学不要仅仅盯在阅读的层面上，要做到从读到写的过渡，以使语文能力得到延伸、发展、深化，尽可能做到把读到的东西运用到写作中去，达到阅读“建模”，写作“践模”。

但是，在常态语文教学中，为应付作文考试，教师常常编制各种模式化的写作套路，要求学生进行规范的“入格”训练，而教材这一最值得借鉴，选文最经典的“范本”，却被忽视甚至无视了，学生不能从经典篇目的阅读中汲取写作的养分，文章只是“入了格”，规范了，齐整了，但是“出格”写出个性，写得新颖、深刻，就成了学生写作视野中遥不可及的“圣地”。长此以往，学生作文“千人一面”，没有丝毫的生命力，更谈不上什么深刻了。而如今，常规教学中的一个不容忽视的事实就是，写作训练已然与阅读教学脱节，游离于阅读教学之外，成了一个独立的单元，阅读和写作成了互不相干的“两张皮”。

笔者认为，语文教学中的阅读、写作不能“分家”，应是互为本位、相互促进的“一体两翼”。阅读离不开写作的深化，写作应是阅读成果的凝聚。叶圣陶先生说的“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎法度，显然与吸收有密切的联系”，不就是一个有力的印证吗？教学中，笔者提出并践行了“微写作”训练的观点与做法，此法收效颇丰。这一理念要求教师应该最大限度地合理利用教材，在阅读教学中明确提出写作要求，进行课堂“微写作”训练，有序推进阅读、写作同步进行，互为相容，共同提升。如此，在语文教学中，阅读课堂渗透写作，写作训练深化阅读，一体化整体设计，学生阅读、写作能力必定会有大幅的提高。

“微写作”训练模式可以解决阅读教学中的“读”“写”之间的矛盾，一方面阅读教学以“读”为主，以“写”为辅；另一方面“写”要以“读”为基础，“读”要用“写”去深化。笔者将自己归纳的“微写作”形式，从课堂写作角度一一阐述。

仿写

仿写是阅读教学中渗透写作训练最基本、最易操作的形式，这种“微写作”形式不仅要求仿得形似，更要求其神似。仿写可以是仿一个词，可以是仿一个句子，也可以是仿一个段落。学生通过仿写这种“微写作”形式，打造语言亮点，提高遣词造句的最基本的语言运用能力。

学习食指的《相信未来》“当蜘蛛网无情地查封了我的炉台，当灰烬的余烟叹息着贫困的悲哀，我依然固执地铺平失望的灰烬，用美丽的雪花写下：相信未来”一句，就让学生模仿诗歌中的前两个小节的句式“当……，当……，我依然……”进行仿写训练；再比如《荷塘月色》中使用博喻修辞的一句“正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人”，要求学生换另外的本体、喻体，如书籍、防护林等等，做仿句训练等等。

改写

改写也是解读文本，训练写作的“微写作”形式。具体而言，可以把诗歌改为散文（或小说），把散文（或小说）改为诗歌；把小说改为剧本（课本剧）……改写的基本原则是“从文本中来，到文本中去”，理透文本旨意，遵从文本基调，有解读者的“自我意识”“自我建构”，同时要合情合理。

《荷花淀》是孙犁先生“诗体小说”的代表作。文本的环境描写充满诗情画意，文中那皎洁的月光、凉爽的院落、润湿的苇眉、透明的薄雾、清新的荷香、淳朴的民风……意境纯美，如诗似画，读来让人如坠仙境，如痴如醉、赏心悦目。可是，如何才能通过阅读将这种美传达出来呢？分析、鉴赏、品评……总觉得还是“语文味不够浓重”。“诗体小说”具有“诗化”的语言，何不将文中诗意的环境描写改为一首诗！果真，一经改写，境界全出！

月亮/升起来/院子里/凉爽得很/干净得很/苇眉子/湿润润的//女人/坐在院中/手指上/缠绞着柔滑修长的苇眉子/苇眉子/又薄又细/在她的怀里/跳跃着//不久/她/就像坐在一片洁白的雪花上/也像坐在一片洁白的云彩上//淀里/也是一片银白的世界//水面/笼起一层薄薄透明的雾//风吹过来/带着新鲜的/荷叶荷香

这种基于文本的“微写作”形式的再创作，是深入文本、充分理解文本的外显，值得尝试。

扩写

扩写是一种对原作从形式到内容进行某种扩充再创造的“微写作”训练形式。在扩写中，学生要在深入文本、研读文本、领会文本的基础上，斟酌自己的文字，这就要求学生能够“入乎其内”还要“出乎其外”。大家最为熟悉的高考名篇《赤兔之死》，就是将《三国演义》中的“关公既殁，坐下赤兔马被马忠所获，献与孙权。权即赐马忠骑坐。其马数日不食草料而死”几句话扩写充实，进行合情合理的想象而写就的。再来欣赏下面这段文字。

天色已晚，他抬头远望，昏黄的太阳伴着如血的残阳缓缓地沉落天边，无言的沉重。猝然回首，却看到无名的江鸟撕扯着嘶哑的鸣声低低地迂回江面，裂人心肺。低首凝眸，却只看到一袭白衣，面容憔悴，身形枯槁的倒影。江水缓流无声，似不忍心惊扰；绿树顾影不语，没有勇气打破这份孤寂。他立于江边，留给我们一个亘古悲凉的背影……

这段文字融情于景，想象合理，富于文采。它就是扩写了课本《屈原列传》中的“屈原至于江滨，被发行吟泽畔。颜色憔悴，形容枯槁”这句话。语段描写了“江滨”之景，即人物活动的自然环境。其情感基调延续了《屈原列传》一文的悲愤、凄凉、孤寂，环境描写细致入微，天边落日、无名江鸟、一袭白衣……无不表露出屈原被流放后真实的生活状态。教学中设计这样一个“微写作”训练的环节，兼及了阅读与写作。

概括

概括文意是阅读教学中经常设置的问题，一般情况，学生概括准确即可。笔者在教学中对概括文意做了一些限制，比如用拟写对联、以诗（词）解文（《中国教师报》编辑梁恕俭老师一直践行此方）等等“微写作”训练形式。这里介绍的是引导学生以拟写对联的形式进行“微写作”的归纳概括训练。

《都江堰》是余秋雨先生的名文，都江堰是具有深厚文化底蕴的重大水利工程。文章借写都江堰来写蜀郡守李冰，弘扬了一种文化精义。笔者执教《都江堰》时，整体感知后，我便引导学生明确，全文是围绕“都江堰”“蜀郡守”展开的。于是便相机板书：都江堰蜀郡守，然后分别在“都江堰”“蜀郡守”后画上横线，要求学生填写，所填文字要形成对仗，字数不限。很快，学生便踊跃地展示出了自己的成果。

生：都江堰，危危屹立，输送汩汩清流；

蜀郡守，励精图治，造福芸芸众生。

生：都江堰，驯顺江水，千年屹立；

蜀郡守，贴近苍生，万载流芳。

生：都江堰，卑处一隅，造福万年；

蜀郡守，兴修水利，恩泽千载。

学生展示过程中，我适时补充对联除对仗外，“仄起平收”的要求，师生共同修改。如上文三例中，“生3”的展示，就将上联中“造福万年”，与下联中“恩泽千载”互换了位置。另外如《我与地坛》《纪念刘和珍君》《鸿门宴》等篇目都可以设置“门槛”，要求学生以对联或整句或诗歌的形式概括文本大意。这样的文意概括，既深入了文本，又强化了语言训练，这“一石二鸟”之举也彰显了语文阅读课读写互生，互藏其宅的设计理念。

以上“微写作”训练形式，从篇幅看，或三言两语，或洋洒大篇；从内容看，或课文借用，或课外引进；从方法看，或内容挖掘，或想象补充……它既有利于深入解读文本内涵，促进对文本的理解与消化，又能培养学生的语言表达能力和写作兴趣。这种以课本为基点的“微写作”，搭建了阅读教学和写作训练的桥梁，以读带写，读写结合，读写相得益彰。至于“微写作”形式，应该是丰富多样的。我们相信做好“微写作”，必成大文章。

（《山东教育》2014年5月第15期）