物理课堂教学要返“璞”归“真”

巨野县实验中学   刘邦勇

笔者多次观摩过物理优质课评选活动，从那些优秀教师身上学到许多东西，同时也产生了一些思考。下面与各位老师探讨一下。

一、多媒体课件能代替真实的物理实验吗？

在那些展示课中，几乎所有参赛教师都使用了多媒体课件。如在《碰撞》的教学中，需要使学生认识弹性碰撞和非弹性碰撞，课件的展示使教学中的难点得以突破、重点得以强化。但也有很多教师连教材中两个小球的碰撞实验都没有演示，只是简单地用动画效果代替了简单的实验。事实证明，动画与实际演示实验的教学效果相比，效果差很多，课堂气氛平淡，学生缺乏激情。

有些老师认为，用动画来模拟实验更能展示他们对多媒体教学手段的掌握，更充分地展现他们扎实的教学基本功；有些人更是错误地认为，把实验做到课件上去就不必再做演示实验了；还有的老师认为演示实验效果不见得好，不如课件展示来得精确、完美；更有一些教师把一堂课的教学过程全部制作在课件里，只是坐在微机前点击鼠标，以课件来指挥教学。

近年来，现代教育技术在各级各类学校得到了快速推广，多媒体课件以其强大的表现力、感染力和吸引力，通过形、声、色、光的传播，已经成为一种高效有力的教学辅助手段，对于优化教学过程，强化教学效果是有积极影响的，物理教师由于学科的优势也走在了课件制作的前沿。但是，物理学科是以实验为基础的学科，学生对物理概念和规律的认识、理解和掌握，首先要依靠对物理现象的真实感知，实验中有误差是正常的，给学生的感知却是真切的。对于有条件完成的实验，应该先进行实验的演示，给学生提供一个感性认识的基础，再切人课件，使漫长或瞬间的物理过程变得可控和有序，从而使学生加深对知识的理解和掌握。在这里，课件只能作为物理实验过程的再现、概括、补充或模拟。只有那些抽象的理想实验、难以观察或无法完成的物理实验才可以借助课件来模拟展示。显然，认为课件可以替代物理实验的观点是天真的。

教学过程是人与人的活动过程，这个活动应体现对物理问题的探索性、师生共同讨论的合作性和学生思维的自主性。这个过程不只是传授知识，还有方法的启示和能力的培养，还有师生之间思想感情的交融、道德情操的陶冶等潜移默化的作用，这就不是任何现代教育手段所能替代的。课件只是在突破难点、强化重点的一个或几个环节中起辅助作用，不能用课件固化教学过程、指挥课堂教学和替代教师的主导作用，否则只能是喧宾夺主。课件的使用，还需注意其切人的及时性和画面的适时暂停，使学生的思维与之同步。所以，在物理教学中，多媒体课件要用，但不能滥用，更不能替代实验和师生间的沟通互动。

二、学生频繁回答问题就能体现学生的主体地位吗？

所有教师都注重“提问”，但有的教师提的问题缺乏启发性和针对性，有的提问过频过急而使学生被动地跟着问题转，或使学生不知所云，无法回答，导致了教学时间的浪费和教学效率的低下。

课堂提问是一种由教学目标决定的、有目的有计划的重要教学手段，它能集中学生的思维，有序有效地朝教学目标发展。好的课堂提问，是在教师吃透教材和学生学习的基础上，遵循知识的内在规律和学生的认知规律，抓住教材中的主要矛盾和学生思维发展脉络而精心设计出来的。例如《运动的合成》一节课教学中，有的教师看到频闪照片图上已建立了坐标，就直接向学生讲述它所反映的问题。而有的教师则发掘其中能力培养的素材，要求学生“分析频闪照片，说明它所反映的问题”，这就有效地锻炼了学生捕捉信息的能力。很多教师都是用“物体做曲线运动的条件是什么”来导人新课，这个提问只有复记功能。有的教师则提问：“物体做曲线运动的条件是什么？由此可知物体的运动状态是由什么因素决定的？”这样问题就有探讨性了。而通过学生的互相讨论，一旦得出由其初始条件（初速度）和受力情况（只受重力）来决定的结论，则又为下步的为什么按水平、竖直方向来分解运动，两个方向分解运动的性质等问题就形成了知识铺垫。在讲授运动规律这一环节时，有的教师频繁提问：水平方向的速度、位移，竖直方向的速度、位移，合速度的大小、方向共六个小问。有的教师却让学生自学运动规律，然后提出一个问题：“合位移的大小、方向应怎么求？”既有效地检测了学生自学的效果，又培养了学生由求合速度到求合位移的知识迁移能力。在例题教学中，有的教师连续补充了课外的四五道例题，先学生做后教师讲。而有的教师却在学生自学教材中的例题（飞机投弹炸舰艇）后，提问：“舰艇若以一定的速度与飞机同向（相向）运动，则飞机应在离舰艇多远处投弹？”教师还补充介绍了设置不同参考系、用相对速度解题的方法，使例题与习题教学恰到好处地结合起来。

课堂上提出的问题需要教师在备课时进行精心设计，问题设计要巧妙合理。构思巧妙的问题能够激活学生的思维，启发学生去探索、去发现，从而获得知识。反之，则会使学生厌烦。因此，教师在设计问题时要力求精当，“精”指的是精练扼要、言简意赅，“当”指的是得当，所提问题恰是重点、难点；还要富于思考，即紧扣教材，突出重点、难点，并有一定的思考价值，使学生理解词句丰富而深刻的含义及其作用；同时所提问题还要紧随所学关键内容，紧扣主题，以点带面，对课程的主要内容进行充分概括。问题的设计要有明确的目的，应服从总的教学任务，教师在备课时应进行充分准备，做到适时适度，灵活多样。

有经验的教师都有体会，一节课的教学脉络实际上是由问题串联起来的，这些问题落实了，就达到了突破难点、强化重点的效果。而这种落实的过程就是学生积极思维、主动发现知识、培养能力的过程，这才是学生主体地位的真谛。而那些频繁琐碎的提问和学生的齐声回答，从表面上看似乎全体参与、问题相扣，实际上学生还是在被动思维，得益并不大。

三、培养学生解决问题的能力就只能通过课堂上频繁地做题来实现吗？

在实际的教学中，我们经常听到学生说，上课听得懂，下课不会做；也常常听老师说，已强调多少次了，已分析得够透彻的了，学生还是表现出不明白，茫然不知所措。这说明，学生并没有真正学懂学会，在学习过程中仍旧是知识的被动接受者，缺少主动性思维，学习效果自然不会理想。

我们注意到，许多教师采用问题教学法，在课堂上大胆让学生提出问题并解决问题，体现了学生能力的培养过程。但有些教师在问题解决时，过多地倚重“做题”：提出问题后，紧接着出一道相关的题让学生做，似乎学生会做题了，就认为问题解决了。能力就只能通过在课堂上做题来实现吗？有些教师的问题设计与教学内容明显脱节，从头至尾全是问题，只是为了问题而设计问题，丝毫起不到培养学生能力的作用，而只是为了体现自己的执教思路。这都是课堂教学中的败笔，应该大胆舍弃。

在课堂教学中，教师要善于把教材中既定的物理观点转化为问题，以展现知识的发生发展过程，借助具有内在逻辑联系的问题设计，促使学生思考，逐步培养学生自己发现问题、分析问题和解决问题的能力，使学生真正成为意义的主动建构者。教师要注意课堂教学的逻辑性，对学生来说，最可怕的莫过于大量知识一起涌来而无所适从。给学生一个完整的课堂知识体系，让他们在每节课结束时都能用几句话对本节所学的内容进行简要总结，建立一个良好的认知结构，不仅能使他们理解到位，也是教学理论和教学策略所研究的核心问题之一。有人比喻学生的大脑像个仓库，装有许多知识，如果教师能帮助学生建立良好的认知，他们的大脑就会像一个物品摆放有序的仓库，用时可以随时提取，否则就好比物品堆积杂乱的仓库，虽然有这一物品，但怎么也找不到。

教师不应学只重视纯知识的教学，把自己的思维强加于学生，让学生套。作为教师，最好的教学方法是结合生产和生活中的实例，不断创设问题情境，培养学生从实际问题中抓住主要因素，提取物理对象和物理模型的能力。充分利用现代教育手段创设符合教学内容和要求的问题情境，增加学生的感性认识，激发学生的学习兴趣，形成学习动机。再者，掌握知识的最终目的在于运用，学生在教师的引导下将知识运用于实际活动可以形成技能，有助于丰富学生的直接经验和对知识的进一步理解和巩固，并能提高他们运用知识的能力。

很多物理问题具有开放性，没有“完备的条件”和“固定的答案”，让学生对这样的问题加以解决，有助于学生形成对知识主动探求，并重视实际问题解决的积极学习方式。因此，加强对物理开放问题的教学就显得十分必要。为了使设计的开放问题更能有效地激发创新思维，教师应在可能的条件下，组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导,使之朝着有利于知识建构的方面发展。引导的方法包括：提出适当的问题引起学生的思考和讨论，在讨论中设法把问题引向深入,以加深学生对所学内容的理解，启发诱导学生自己去探究物理规律。

综上，在课堂教学中，我们最应该做到的，是把真实的课堂探究过程还给学生，让他们真正成为课堂的主人。教师只是在他们遇到困惑时，引导他们去找到解决的方法，引领他们掌握基本知识和发展认知能力。把那些华丽而不实用的东西真正舍弃，让课堂返“璞”，把学生这块美玉显现出来；让学生真正参与实验，真正参与课堂，真正表达自己的想法，让课堂教学变得真实，才是真正的归“真”。

（《山东教育》2014年3月第9期）