本色阅读的理论与实践

江苏省南京市雨花台中学   余耀清

本色阅读是追求本真的阅读面目、阅读个性和阅读理解的阅读行为。追求这样的阅读，有助于师生对文本原汁的吸收和消化，有助于师生立足文本的阅读再造，有助于师生性情的陶冶和心灵的重塑。无论是对于改进课堂教学过程，还是对于提升教学质量，本色阅读都会从中产生积极的推动作用。

一、本色阅读的理论要言

1.阅读教学不能失去文本固有的本色

尊重文本本色，意味着阅读的思路、思想必须朝着文本所彰显的精神深处漫溯，竭力发现文本中最有实际教学价值的原生态的信息，挖掘文本深处潜在的教学资源，叩问文本深处潜藏的心灵之音，以期形成读者和作者之间的思想感情共鸣。阅读文本就是和文本友善地交往、对话。由此看来，当阅读达到文本的实质境界时，读者才会与作者真正形成相知相遇：遇作者颠沛流离之苦时，与之携手共度苦难；遇作者意气风发时，与之共享欢愉，这便是本色阅读之极致。坚持如此的本色阅读，必然会际遇诸如此类的阅读感觉，此之谓读懂了作品。

2.阅读教学不能失却师生的思维本色

在阅读教学的过程中，师生的思维本色应始终指向思维的灵动性和创造性，无论是思维欲寻求的对象，还是思维欲达到的目标；也无论是思维运行的过程，还是思维形成的结论，都必须在阅读中呈现、运行、生成，并且本色阅读中的师生思维应时刻充满着灵动、变化与创造。

这种思维需要师生用开放的心态和沉下去的阅读姿态来认真对待。以往的那种“介绍作者背景、划分段落、归纳段意、总结中心思想和总结写作特色”的“五步教学法”虽然已经过时，但其中的“本色”也并非不可借鉴；时下的“直击文本要害”的阅读教学模式也未必会肢解文本、断章取义。既然本色阅读的思维方式是灵动的、变通的，那么，只要有助于实现作者、文本、读者思维及情感对接的阅读方式都可有选择地拿来运用。这样，师生的思维顺序及思维方式不再凝固僵化，思维流程不再静止封闭；师生不带个人成见，不存先入之见，也不带作者的预见，只有在阅读理解的过程中不时从心灵深处闪烁出富有创意的己见，这样他们的思想深处才会不断萌发阅读思维的生长点。

二、本色阅读的实践运用

本色阅读是建立在传统语文阅读优势之上的新阅读、大阅读，它兼有传统与现代阅读的共同优势。它要求阅读中既要关注文本的固有本色，又要关注师生的思维灵动。

1.关注文本固有的本色

关注文本的本色，意味着文体不同，本色阅读的具体方式可能也不尽不同。阅读中师生应当从文体的体裁特征中发现文本意义的真正指向，这样的本色阅读才具有特指性和特需性，师生进而在阅读中产生启发性、获取指导性。比如阅读诗歌、小说、散文、戏剧等文本，其体裁不同，阅读的目的、指向、意义等就各不相同，由此生发出的阅读方式就可能不尽相同。

关注文本的本色，意味着题材相同，本色阅读的主题视角也不尽同。同类题材、主题相近的文本往往由于细节布局的不同而生发出阅读文本后会形成不同的视角意义。同是揭示知识分子命运的小说《孔乙己》和《范进中举》，它们在细节布局上都有各自不同的“笑”点。阅读《孔乙己》时，主人公孔乙己的音容笑貌着实令人们发笑。在这样的弱者面前，读者很容易首先把自己看成一个强者。这样肤浅的阅读只会使读者变为又一个冷酷的看客。而本色阅读却能使读者沉下心来，抓住文本的细节，诸如酒店特有的布局、人物特有的外貌、习性等仔细揣摩，在对细节的阅读中考量小人物的悲哀，感受社会的冷酷，还可从作者沉重的絮语中形成自己心中的那份呼告与同情，并由此上升到探究人物的悲剧命运及其社会根源。而从范进身上的“笑”点看，读者若仅靠自身的个性心理需求来读，就只会看到一个近乎完美的结局——范进毕竟中举了！在他们看来，阅读文本似乎就是在分享范进的成功与喜悦，一切皆大欢喜。但实际上，范进在春风得意的外衣背景下，他的长衫里裹着的仍然是一个苦人儿，文本的主题仍然是写社会和人物的悲情，至少是悲大于喜。试想：范进求取功名的路上吃过多少苦？他又何尝不是一个苦人儿？由此看来，这两起都是由科举制度惹起的“祸端”，没有本色的阅读视角是很难看透的。

关注文本的本色，还意味着本色阅读不必过分追求主题的宽度和深度。可能是为了某种需求，师生阅读常常会向纵深发展，时而过分地咬住某个句子、某个细节断章取义，好像挖不出新意、深意以及其他的异物来，阅读就失去了价值或者没读懂文章似的，这种舍本逐末似的阅读实际上是一种变态阅读。现行的语文教材中的文章大都书写的是生活的印迹，或许只是记录某个生活的片段，表达一下个人的喜好，有的甚至就是随手一写，常常并不带有多少思想性、政治性，读者只要按照当时、当景、当境进行自然的、不求甚解的阅读就可以了，何必节外生枝、自寻烦恼？《从百草园到三味书屋》是鲁迅先生记述自己少年时代生活的一篇散文，描述的是少年时代玩耍以及读书生活的乐趣，也许他只是觉得当时那些花鸟草虫特别好玩，也许他只是认为那些读书的声音和姿态特别好笑而已，也许只是想表达对童年美好时光的留恋、向往而已。但偏有一些专家、学者用自己强加的什么“对封建教育制度的不满和鞭笞”等来臆猜作者的写作意图，冠之以“深度理解”，并且写进了教学参考书，这不是给教师教学、学生阅读添堵吗？退一步说，即使鲁迅先生果真有如此的意图，如今的青少年也未必能想得那么多，稚气的孩子怎么能达到这样的阅读深度？

2.关注师生阅读思维的本性

本色阅读提倡教师阅读思维要有定向性。教师在阅读教学之前，必须进行预先阅读，对文本深入地解读后再进行教学预设，而教师的阅读思维的方向也会直接决定着学生阅读的思维走向。在当前应试教育仍占主导地位的背景下，教师的阅读带有极强的功利性和主观性，其思维方向是和考试方向并行的，致使师生的阅读内容、阅读思路很容易脱离思维的本性：先要找出自认为容易读错、写错的字词，然后再根据考试的方向、需要乃至题型，在文本中搜寻适合的训练信息，如此反复机械地训练学生，使学生失去了本应有的阅读思维方式。因此，教师的预先阅读思维应该定向于学生的长远发展需要，以培养学生的语言素养和创新思维作为阅读的方向。比如令当前语文界非常尴尬的现代诗歌教学，虽然考试的内容、形式和它没有多么直接的联系，但它同样也可以诱发超强的思维本性——语言表现能力、遣词造句能力、审美鉴赏能力，如果将诗歌的阅读思维定向于朗声吟诵、意境揣摩、诗画互现……那学生收获的又岂止是眼前的考试成绩？

本色阅读要求学生阅读思维还要有渐进性和延展性。学生阅读文本的过程中，必然会伴随着思维的渐进性流动。初读文本时，学生的形象思维会占主导地位，思维的触点停留在“是什么”“写什么”等层面；深入解读后，才会有“为什么是这样”“为什么这样说”等思维的提升及延展，甚至会产生诸如“假如不是这样，便会怎样怎样”“我会怎样怎样看”的逆向的、再生性的思维。一位教师指导学生阅读《看云识天气》这篇说明文，学生初读文本后，明确了文本说明的对象及其主要特征。教师让他们再读，学生又读懂了怎样看云识天气，学到了有关气象学的一些知识。至此，部分学生误以为阅读的目的已经达到。实际上，对于学生来说，他们的阅读思维还只是停留在“知道”这一层面，而说明文的层次安排、说明顺序的使用、说明方法的选择、说明语言的准确性等才是本文教学的真正归宿。于是，教师又引导他们将思维的触角向这些方面延伸，在进一步的阅读中逐步形成了说明文构思谋篇及语用的能力。

（《山东教育》2014年3月第9期）