当下语文教育需要解决的问题

刘笑天

从事语文教育的的人和关注语文教育的人总是对语文教育有着极高的期待，因为骨子里是把它置于母语文化教育来做顶级设计的，按照洪堡特的观点，一个民族的语言等同于民族的精神。虽然语言与母语文化教育之间不能画等号，但是与民族的文化精神格局之间毕竟存在重要的逻辑关联，无论外显还是内在。当然，此处的语文工作者至少是具有职业精神的，而不是仅仅以语文谋稻粱者；这里的关注者哪怕是激烈批判，也是不乏理性思维与科学精神者，终极目标在于建设，而不是仅仅满足于做看客，耍噱头、博眼球甚或恶意炒作。

以此衡量，当前的语文教育没有处于理想状态，究其原因，内部机制、外部环境的原因皆有。旁观者指天画地，其实隔靴搔痒；局内人身在山中，容易夜郎自大。

一、母语属性问题

长期以来，语文界曾经就语文的“人文性”与“工具性”争论不休，最终写入课程标准的界定为“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。这种界定内里不是简单的折中，相对而言比较符合实际。新版《义务教育语文课程标准》就课程性质作如下描述：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”在其中，对应用性、综合性和实践性做了强化，有的论者对此提出了不同看法，认为对“小语文”的特性凸显不足。确实，如果刻意强调综合性，势必削弱学科的固有特色。现在的语文课堂，老师预设的问题，学生参与的活动，很多情况缺少与其他学科的区分度，影响到学生语文素养的养成，其实相对而言，还有一个属性是必须强化的，那就是它的母语属性。众所周知，“国文”作为课程名称，最早是在1906年。这一时期，学生读的写的都是文言文，国文所指当然就是用文言写的书面语言。五四新文化运动以后，提倡白话文，反对文言文，小学于是改设“国语”，1920年北洋政府训令，将小学一、二年级“国文”改为“国语”(后小学各年级均改为“国语”)，并通令自1922年以后，国民小学各种教材一律改为语体文。之后就沿用了小学“国语”、中学“国文”的称名。1949年，叶圣陶先生主持草拟《小学语文课程标准》及《中学语文课程标准》时，第一次使用“语文”作为学科名称，用来取代当时在小学称为“国语”、在中学称为“国文”的课程。叶先生后来解释：“‘语文’一名，始用于一九四九年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。”以叶老的学养识见，不可能忽略母语特质，所以“语文”最初是“国文”“国语”的合称。然而后人的理解却出了偏差，对“语文”的诠释纷纭，但无论“语言和文字”还是“语言和文学”最终舍弃的皆是一个“国”字。国人最重“名”，所谓“名不正则言不顺，言不顺则事不成”。虽然教育实践不必纠缠于概念术语，问题是实践中国民整体语文素养的确在呈衰退之势。

“国语”也好，“国文”也罢，突出了汉语文教育的本质属性，有的论者指出“学科概念不允许含混不清，学科性质也不允许含混不清。针对母语教学的衰败，我们有理由说：“复兴母语，必须从我们的母语正名开始，然后明确其本质，找回其民族特征，否则，再继续‘语文’下去，母语的学科建设、基础研究、课程改革还将会继续衰败下去。”时至今日，理性而科学的态度是其名可以弃，其实必须就。通过母语文化教育学习，通过记诵经典美文，通过积累母语基本语汇，通过品赏母语语言，通过习练母语表达，通过深味母语文化精神，通过反思批判母体糟粕，通过兼容吸纳外来精粹，切实提升个体进而带动整体母语素养。

然而与此同时还有一个现实我们必须面对：由于长期存在的文化断裂以致已成天堑，对母语文化的认识存在巨大偏差。一是文化层面的臆想症，比如“河西河东轮流坐庄论”和中国文化将主宰21世纪的观点。2004年，文化守成主义思想借“读经”事件《甲申文化宣言》浮上水面；2005年，传统文化话语在“人大国学院”等问题的争论中复兴；2006年，孔元纪年、孔子生日为教师节、十博士抵制圣诞文化等事件犹如人生小品，纷纷粉墨登场。我们看到的，绝大多数是浮躁表态，这些表态文字泛起层层的话语泡沫，在纸媒、网络上流行。我们看到一个似乎可以称为“大陆新儒家”的群体，儒学得到了各个阶层的表象化地认同。但是，姿态越极端，思想越浅薄；声音越激烈，内涵越苍白，商业走秀掩盖不了内心疲弱。二是时下社会流行的国学热。如于丹《〈论语〉心得》心灵鸡汤式解读方式，如社会上各种国学班、国学活动。伪国学纷纷登场，商业利益多于教育情怀，歪曲和误读对受教育者的扭曲与戕害不可小觑。“国学”之名，始之清末。其时欧美学术进入中国，号为“新学”“西学”等，与之相对，人们便把中国固有的学问统称为“旧学”“中学”或“国学”等。现在所谓国学，包括中国古代的思想、哲学、科学、技术、历史、地理、政治、经济旁及书画、音乐、术数、医学、星相、建筑等诸多方面。内容驳杂，其中不乏糟粕。对所谓的时下所谓“国学”，周有光先生有独特的看法。他主张对“国学”的主心骨——儒学的封建性、保守性和玄虚性加以剔除和改造，同时提出了儒学现代化问题，目标是与赛先生和德先生握手。

确实，在几十年的时间里，语文界在所谓“工具性和人文性的统一”纠缠不休，不仅“语文”概念不清，就连母语课程的本质也模糊了。厘清本质属性，回归母语文化教育母体更待何时。

二、教师素养问题

要提升学生的整体母语素养，就学校层面而言，最可靠的支撑是老师队伍的整体素质；提升学生个体的母语素养，最重要的因素更是老师的素养——这项素养包括教师的人文素养、专业素养和教学素养。教师人文素养是各学科普遍存在的共性问题，在此不做研讨。就现状而论，虽然教师的学历档次在不断攀升，各类各级培训多如牛毛，教师的专业赛事林林总总，然而教师的专业素养不尽如人意。抛开教师成长的外部环境不论，教师自身的内驱力不足是最大的逆向元素。笔者以为做一位优秀的语文教师，以下问题不能不做考量：

不必成为思想家，但一定是一位喜欢独立思考的人。帕斯卡尔的箴言人尽皆知：人是一根会思考的芦苇。虽然犹太民族有谚语：“人类一思考，上帝就发笑。”米兰·昆德拉也调侃：“为什么人类一思考，上帝就发笑呢?因为人们愈思索,真理离他愈远。人们愈思索,人与人之间的思想距离就愈远。因为人从来就跟他想象中的自己不一样。”然而人类之所以成为万物之灵长，有别于同一物理世界的其他动物，思考是根源。对语文教师来说，大到学科性质、课程设置，小到文本解读、细节答疑，最好要经过心灵关照；从培养学生角度说，教师没有独立思考的意识与习惯，又怎么能够培养出充满个性张力的创新型人才。可是阅读老师们的教研文章、教学心得、教学设计，最常见的题目莫过于“新课程背景下的……”“乘着素质教育东风……”

课程改革至为关键之处在于激活教师的思想潜质，以他们的智慧和实践参与到流程中去，“教室里的革命”是其中最具有活力与价值的助推。课程标准不是枷锁与绳索，它是思维方式和维度的供货商。“乘着素质教育东风……”所折射出的思考方式和话语色彩则是一个民族生命力萎缩、万马齐喑时代的后遗症状。这种文化范式造就的老师习惯于“课程标准怎么说”“教科书怎么说”“教师用书怎么说”“某某权威怎么说”，那你何不自问“我怎么说”。教师独立思考习惯的缺位会直接导致学生怀疑精神、批判思维、创新意识的缺失。某中学初一学生针对人教版语文教材《次北固山下》注释与插图的矛盾提出质疑，人教版教材主编顾振彪先生亲笔复信大加褒奖，赞扬他们的批判性阅读、创造性阅读方式，以及可贵的怀疑精神。与此同时，求异不等于创新。比如有的学生认为，贾岛《题李凝幽居》“僧敲月下门”中的“敲”，所以采用韩愈的说法，不是对文学理念的认同，而是屈从于韩愈的权势，或者借此逢迎韩愈。对这类“求异”，教师应该与学生考证、研讨，得出客观合理的结论，培养学生以科学的精神去创新。

不必成为学富五车、饱览诗书的学者，但一定尽可能做一位带点书香的“阅读者”，做一个渊博些的浅层意义上的文化人。教师不可能生活在桃花源中，现实生活离不可柴米油盐酱醋茶。语文教师也不可能不带烟火气，然而不要沾满铜臭气——如何祛除，书香是最好的空气清新剂。教师不热爱阅读，又如何推进学生阅读经典。语文教师读书，第一层境界在于构建合理知识结构，第二层境界在于打造自身的精神底色，第三层境界则可以像何兆武先生所讲“兴之所至，自由读书”。其他学科教师读书，可以萝卜白菜通吃，语文教师最好讲究点品位，同一册书籍，挑一挑版本、译者、出版社。其他学科教师读书，可以读普及本、白话译文，语文教师最好读全本、原典。其他学科教师可以读《人生若只如初见》，语文教师最好再读《饮水词》；其他教师可以读《明朝那些事》，语文教师最好再读《明史讲义》《万历十五年》甚至《明季北略》；其他教师可以读于丹，语文教师最好再读钱穆、杨伯峻、李泽厚。

语文教师应有的学识、学养多从亲近经典中涵咏而来，而且语文教师的学养将决定课堂教学的高度与维度。

不必成为作家，但一定要做一位略通文墨的人。有的教师从不动笔，却时时对学生习作指手画脚，有人甚至成为指导学生应试写作的高手。教练与运动员确实存在不同的习性习惯、能力系统，金牌游泳教练“下水”也未必出色。然而一个喜欢文墨的教师在指导学生习作时，其体验自然非不写作的教师可比。他明白写作的痛苦，他更能体悟学生的喜悦，他对学生的指导会有的放矢、一语中的，而不会“雾里看花终隔一层”。网络时代，写作门槛降低，更具有个性元素和私人空间，挚爱写作的教师可以开博、做版主，挥洒性情抒发思想。当然还可以梳理自我的教学设计、教学反思、教学经验和教学思想，毕竟理论写作和随笔小品属于不同的话语体系，教师通过不同语体的写作可以开发自我的思维方式与写作素质。另外，书面写作可以迫使自我进行另外层级的积累、沉淀、思考、表达。拉丁语有句谚语：“说出的话会飞走，写下的文字会留下来。”《左传》记载孔子云：“言而无文，行之不远。”此处“文”的原意是“文字”而非“文采”。

不必成为专家，但一定是一位遵循教育规律和学科教学规律的人。要清楚学科性质和自身角色定位，要注重教学规律的研究，切忌只在教法上下功夫，不在文本解读上下功夫，更不在提升自身学养上下功夫，工欲善其事，必先利其器。广收博取，不断积累，不断探究，适度吸收新成果。切忌肆意架空讨论，拓展延伸无度，失去学科特色。切忌置学生学习于不顾，自顾自讲，你不讲我讲，不点不拨不导；尊重学生初读之感、初读之情，始终关注学生的学习状态，及时点拨、导引、管理，注重引导学生积累、品味、揣摩、顿悟、批注。整体感知不要简单化模式化，问题提出不要概念化，要有亲和力、要贴近学生，善于抓住心理。找准切入点就会动刀甚微，謋然已解；问题设置要有序、有层次，要设置台阶，导之有方、有法。要从平淡处做文章，不要忽略“闲笔”，但不要纠缠于细枝末节，婆婆妈妈，鸡零狗碎。诸如此类。

最后，切忌成为技术的附庸，记住，语文教师本身就应该是多媒体。如果语文课堂沦为饕餮盛宴，处处充斥华美画面；沦为音乐鉴赏，处处回旋优美旋律，却因此不再潜沉心灵关照文本，不再品赏语言的含蓄多远，不再探究文本的深厚内蕴，那语文教师会产生多媒体依赖症，沦为技术奴隶，语文也将迷失本色，缺失灵魂。

三、考试建设问题

在现时段的教育，考试尤其是高考对教育的影响巨大是毫无异议的。课程与考试的关系也在错位，合理的定位是考试是对平素课程学习情况的一个检测，仅此而已，所谓特殊仅在于高考特定的选拔性。而目前恰恰是这一选拔性在决定着课程学习，决定着课程设置，决定着学习内容。再比如一个高中语文教师可能不清楚课程标准的具体条目，但绝对会对考试说明如数家珍。再比如，课程改革对考试的影响微不足道，某些省市会在形式上做一点迎合，比如现代文阅读理解增加一个选考内容，让考生在“文学类文本”与“实用类文本”选做一个，以体现课程改革里的选择性。这样的改革所变化的仅是形式，实效甚微，甚至增加了学生的阅读、思维长度，增加了考试的不确定性。

科举以来，它对中国文化的影响非常显著，甚至在一定程度上确定着中国文化的超稳定心理结构，正负效应同样强烈。时下的高考从选拔方向、考试人群、考试机制迥异于科举考试，但在对考生的重要性约略相等。笔者以为，首先从内容设置而言，字音、字形、近义词辨析等基础知识的考查对汉语学习非常重要，目前的备考趋于偏怪走进了死胡同，考生死记硬背考后一忘了之，而国民的应用水平却在消退。所以，应该组织专门的国民等级考试，设置不同级次，明确考试范围，类似于普通话等级考试或大学的英语四、六级考试，借以提高国民对母语使用的重视程度，提升其应用水平。其次取消“论述类”“社会科学类”“自然科学类”“科技说明文”阅读理解测试，因为其一它考查的是泛语言文化而非汉语言文化。其二它测试的是学生的精细指数，语文技术含量极低。再次，增加汉语文化经典、文化常识的测试。我们以减少死记硬背内容的名义，堂而皇之地把此项内容删除。殊不知实际母语基本语汇的识记积累非但不应该降低，而且应当大幅度增强。再有，作文命题应当增加思想和思维的高度、深度、厚度和现实性，引导学生有感而发，为现实而发，为思想而发，为艺术而发，树立一种健康多元、不拘程式、元气淋漓、充满创造与怀疑精神的文风，在利于学生表达的基础上选拔。现在整体趋向趋于低幼化，在审题立意上极端精致，花样百出，唯恐师生不为难，把学生导向狭隘逼仄、阴柔精致、不知所云。

四、课程建设问题

客观而论，课程改革以来，教师、教育、教学层面变化繁多，进步巨大。然而良性的改革在于建立一种机制，从而激活民间力量、教育工作者、教师学生共同参与、推进、革新，尤其是教师学生群体，改革的终极目的在于提升学生素养，离开他们参与的教改无疑是伪命题。然而当下的现状仍然是行政主导、一家独大，而这背离了改革的初衷与常识。以高中语文教材而言，由过去人教教材一家变为课标教材七家，而且人教版、苏教版、粤教版等教材特色各具，然而体制性后遗症带来的缺憾瑜不掩瑕。教材之内容，浅白而论，只有一个标准，即学生喜欢的和学生应该喜欢的。然而实效性前期调研工作基本缺位，学生和老师在这一核心问题上几乎没有话语权而言。所以导致有些课程设置出于编写者学术化的静态思考，脱离学生的学习需求与实际并无多大价值。教材的选文同样面临这一尴尬，有的论者把教材分为“文选型”和“活动性”，“文选”与“文本”（包括活动文本）无疑是基础，离开了优质文本支撑的活动焉能培养出一流的语文素养！在教材细节这种症状的功能性辐射同样俯拾皆是，比如一种版本的古代小说选读，编选者在每篇课文的注释一把文章主题、人物形象“好心地”逐一贴上标签，如“纯真而又慧黠的狐女”婴宁，杜十娘“对不幸命运的抗争以及宁为玉碎，不为瓦全的刚烈性格”，《宝玉挨打》“描写了封建正统派贾政对传统思想的叛逆者贾宝玉施加的一次暴行”等等，牢牢绑定文本的多重意蕴，捆绑师生的独立思考，大胆冲击着课程标准的基本常识与核心价值。这类课改中的“反课改”现象令人深思，其根本在于缺少科学体制与价值，课改的主体处于全然被动的地位，本来的课改服务方与推动者扮演了唯我独尊者角色。

具体问题不再赘述，语文课程改革最需要激发师生潜能，共同构建母语文化教育精神家园，这首先需要一个阳光充沛的运行体制。

（《山东教育》2014年1、2月第5、6期）