语文知识教学的连带性思考

发布日期 : 2012-06-15点击次数 : 来源 : 《山东教育》中学刊

 

 

今年上半年,全国中语会将召开“语文知识教学”座谈会,因为年龄、健康原因我不参加了。对于这次讨论,我觉得方针应该是:各抒己见,畅所欲言,坦诚交流,不做结论。

之所以强调“不做结论”,是因为它不仅是科研的一个重要的、甚至可以说是必不可少的环节,而且还源于我对中学语文这门学科的认识。

在中学的各门课程中,中学语文是一门很特殊的学科。早在上个世纪30年代,叶圣陶先生就说过:

国文这一科,比较动物、植物、物理、化学那些科目,性质含混得多。有些人认为国文这一科并没有什么内容,只是阅读和写作的训练而已。但是有些人却以为国文科简直无所不包,大至养成民族精神,小至写一个借东西的便条,都得由国文科负责。在这两个极端之间,还有种种的看法,各不相同的认识。如果一百位国文教师聚在一起,请他们各就自己的见解,谈谈国文科究竟是什么性质,纵使不至于有一百个说法,五十种不同的见解大概是有的。对于动物、植物、物理、化学那些科目,就决不会有这样的情形。(《中学生的国文程度低落吗?》1934年)

中学语文教学如此众说纷纭,除了因为它所传递的是综合性很强的、多面而复杂的文化现象以外,还在于这门学科教材结构的特点。

迄今为止,我们的语文教材都是以课文为基本单位的。这些课文,独立成篇也好,截取的片断也好,都是自成首尾,是一个封闭的系统,彼此之间并没有必然的逻辑联系。因此,语文教学中就可以出现“重构”现象。所谓“重构”,就是一位有经验的教师可以重新调整、组合这些教材,成为不同的单元,来为自己的教学设想服务。这,在其他文化学科,如史、地、数、理、化、生是不可能出现的。

还有,语文课文只是教学内容的载体,同样的课文,教学的内容可以差别很大。一首《木兰辞》,小学可以教,中学可以教,到了大学中文系还是可以教,不过可以想象,它所承载的教学内容会有多么大的差异!教材不能约束教学范围,这在其他文化学科也是没有的事。

这样,中学语文课就为教师的活动提供了远比其他学科更为宽阔的舞台,也使教师的能动性成为中学语文教学的显著特征。所谓“名师出高徒”,在科学研究里,一般要到较高层次才能发生(如钱学森与冯·卡门),在语文教学,则中学就有比较明显的显示。不同的优秀教师,有着不同的知识背景、不同的经历和经验,有着不同的个性特征,就会有不同的教学途径,这就必然导致教学理念和方案的多元化。

那么,在今天,中学语文教学是不是应该完全放任,各行其是呢?不是的,因为那表明这门学科还处于原始、朴素的自发状态。无疑的,我们今天需要课程标准,然而就中学语文教学来说,这个课程标准应该能够反映当前最先进的理论共识,能够尽可能地反映我国的现状。它应该是一个“共同纲领”而不是一个“统一模式”。

所谓“它应该是一个共同纲领而不是一个统一模式”,是指它要能够适应我国目前大多数教师和学生的状况,体现着这门学科的基本要求而又并不限制优秀教师和学生的发展,在实施的途径上也允许多样化。从这个意义上说,它应该是一个“最大公约数”,而这个数值的外延又是无限的。

所谓“尽可能地反映我国的现状”,是指我们应该还注意到我国发展的不平衡性。是的,我们还存在着贫困地区,那里有许多现象让我们触目惊心潸然泪下。当然,我们不能以此作为基准,否则就会像拿破仑所说“一支舰队的速度是由那艘最陈旧的军舰决定的”,我们的目标应该是中等及其以上地区的平均值,然而在我们的心中要为他们保留一片天地。

所谓“能够反映当前最先进的理论共识”,是指它应该具有一定的前瞻性,能够成为一定的目标导向。这意味着它应该面向未来——从我国的现状出发,而又不停留在这一水准上。在理念上,它能够扩展教师的视野,让他们看到这门学科未来的走向,从而触发他们的思考;在实践上,又为他们提供一定的依据,让他们可以参照。

现在,让我们把话题回归到“语文知识”上来。

中学语文课的语文知识包含“文化知识”和“语言知识”两个侧面。对于前者,目前大家的意见是比较一致的;对于后者,则存在着不同意见。什么是知识?对一个中学生而言,就是对于一些常见现象和规律的逻辑概括。因此,在言语的理解和操作方面,我是主张要传授一定知识的。

中学生的语言知识既包括陈述性知识也包括程序性知识,前者告诉学生“这是什么”,后者告诉学生“应该怎么做”。因此,我们这里所谈的“知识”其内涵是比较宽泛的,它不仅仅是语法和修辞知识,不过就现状而言,我们首先注意到的自然还是语法和修辞知识。

在这里,我要特别提醒大家注意中学语言知识的特点:它是一种经验型理论。经验型理论多出现于技术层面,具有实用性。它不同于数学那样的规范型理论(或称抽象型理论),不是依据公理、定理进行推导、演绎的结果,而是在经验的基础上进行的归纳、概括。它可以系列化,但不要求系统化,不要求做出系统的解释,只适用于一定时空范围,因此它具有暂定性,也允许可错性。

有人说,我们目前的语法和修辞知识是西学东渐的结果,不完全符合汉语的特点。这话有一定道理,特别是语法部分。的确,建立在印欧语系基础上的语法系统不完全适应汉藏语系的特点。但是,第一、借助现行语法概念作为思维工具可以解释大部分汉语现象;第二、由于我们上面提到的经验型理论的特点,我们的教学会很自然地向汉语靠拢。改造语言知识系统是一个漫长的历史过程,如果因为没有改造好就让我们的教学长期停留于自发、无效率状态,那将是因噎废食。

我们还要注意:语言学的研究和母语学习所遇到的问题不是一回事。中学生学习母语所遇到的问题,只有中学教师才有切身的感受。如人饮水,冷暖自知,研究中学语文知识的改造,没有富于经验的中学老师参加是不行的;同时,尺有所短,寸有所长,缺乏系统的理论修养是目前一线教师比较普遍的现象,因此,在这个改造的队伍中,没有理论研究工作者的参加也是不行的。谋求最佳的人员组合,才能为现行语言知识的改造注入活力。

我们会有不同的看法,这很正常。正如我前面说过的,中学语文教学是极其个性化的教学艺术,好比衣服、鞋子一样,各人都会有最适合自己的款式,都会有自己的选择,又何必要求一致?而不同意见的碰撞,又会激发我们的思考,扩大我们的视野,深化我们的认识,这就是讨论的作用和目的,也是我在《我们的行为准则》里提出我们要“坦诚相见,资源共享”“相互磨合而又各自保持个性”以及我这次开宗明义就提出“不做结论”的原因。

我还蕴涵着一个愿望:能不能借助我们的经验为我国落后地区提供一个参考性坐标呢?我们都是有经验的教师,身处大城市,我们执教的学校在现今的学校行列中也居于上游。前面说过,落后地区的水平不能作为我们今天的基准,然而我们不能忘记他们。作为参考性坐标的,应该也是我们之间的“最大公约数”,当然,“一桶水”和“一杯水”之间还要有所区别。

说到这里,我不由得再次提到我在1997年写《语文教学沉思录》时候的一段开场白:

我们在进行一系列思考时,首先要区分多数和少数——多数教师和少数教师,多数学生和少数学生。

我们的目的是兼顾多数和少数——使多数能有所凭借,使少数能不受束缚地、能动地得到发展;因为无论是多数和少数,都关系到我国青少年语文素质的培养。

这无疑使本来就很复杂的问题显得更为复杂化,然而我们又只能据此来整理自己的思路。

也许,这只是一个愿望、一种憧憬,即使能够实现,也是一个漫长的历程,但只要不懈努力,我们总会前进的。

 

(《山东教育》20125月第14期)