语文知识教学的连带性思考

章  熊

今年上半年，全国中语会将召开“语文知识教学”座谈会，因为年龄、健康原因我不参加了。对于这次讨论，我觉得方针应该是：各抒己见，畅所欲言，坦诚交流，不做结论。

之所以强调“不做结论”，是因为它不仅是科研的一个重要的、甚至可以说是必不可少的环节，而且还源于我对中学语文这门学科的认识。

在中学的各门课程中，中学语文是一门很特殊的学科。早在上个世纪30年代，叶圣陶先生就说过：

国文这一科，比较动物、植物、物理、化学那些科目，性质含混得多。有些人认为国文这一科并没有什么内容，只是阅读和写作的训练而已。但是有些人却以为国文科简直无所不包，大至养成民族精神，小至写一个借东西的便条，都得由国文科负责。在这两个极端之间，还有种种的看法，各不相同的认识。如果一百位国文教师聚在一起，请他们各就自己的见解，谈谈国文科究竟是什么性质，纵使不至于有一百个说法，五十种不同的见解大概是有的。对于动物、植物、物理、化学那些科目，就决不会有这样的情形。（《中学生的国文程度低落吗？》1934年）

中学语文教学如此众说纷纭，除了因为它所传递的是综合性很强的、多面而复杂的文化现象以外，还在于这门学科教材结构的特点。

迄今为止，我们的语文教材都是以课文为基本单位的。这些课文，独立成篇也好，截取的片断也好，都是自成首尾，是一个封闭的系统，彼此之间并没有必然的逻辑联系。因此，语文教学中就可以出现“重构”现象。所谓“重构”，就是一位有经验的教师可以重新调整、组合这些教材，成为不同的单元，来为自己的教学设想服务。这，在其他文化学科，如史、地、数、理、化、生是不可能出现的。

还有，语文课文只是教学内容的载体，同样的课文，教学的内容可以差别很大。一首《木兰辞》，小学可以教，中学可以教，到了大学中文系还是可以教，不过可以想象，它所承载的教学内容会有多么大的差异！教材不能约束教学范围，这在其他文化学科也是没有的事。

这样，中学语文课就为教师的活动提供了远比其他学科更为宽阔的舞台，也使教师的能动性成为中学语文教学的显著特征。所谓“名师出高徒”，在科学研究里，一般要到较高层次才能发生（如钱学森与冯·卡门），在语文教学，则中学就有比较明显的显示。不同的优秀教师，有着不同的知识背景、不同的经历和经验，有着不同的个性特征，就会有不同的教学途径，这就必然导致教学理念和方案的多元化。

那么，在今天，中学语文教学是不是应该完全放任，各行其是呢？不是的，因为那表明这门学科还处于原始、朴素的自发状态。无疑的，我们今天需要课程标准，然而就中学语文教学来说，这个课程标准应该能够反映当前最先进的理论共识，能够尽可能地反映我国的现状。它应该是一个“共同纲领”而不是一个“统一模式”。

所谓“它应该是一个共同纲领而不是一个统一模式”，是指它要能够适应我国目前大多数教师和学生的状况，体现着这门学科的基本要求而又并不限制优秀教师和学生的发展，在实施的途径上也允许多样化。从这个意义上说，它应该是一个“最大公约数”，而这个数值的外延又是无限的。

所谓“尽可能地反映我国的现状”，是指我们应该还注意到我国发展的不平衡性。是的，我们还存在着贫困地区，那里有许多现象让我们触目惊心潸然泪下。当然，我们不能以此作为基准，否则就会像拿破仑所说“一支舰队的速度是由那艘最陈旧的军舰决定的”，我们的目标应该是中等及其以上地区的平均值，然而在我们的心中要为他们保留一片天地。

所谓“能够反映当前最先进的理论共识”，是指它应该具有一定的前瞻性，能够成为一定的目标导向。这意味着它应该面向未来——从我国的现状出发，而又不停留在这一水准上。在理念上，它能够扩展教师的视野，让他们看到这门学科未来的走向，从而触发他们的思考；在实践上，又为他们提供一定的依据，让他们可以参照。

现在，让我们把话题回归到“语文知识”上来。

中学语文课的语文知识包含“文化知识”和“语言知识”两个侧面。对于前者，目前大家的意见是比较一致的；对于后者，则存在着不同意见。什么是知识？对一个中学生而言，就是对于一些常见现象和规律的逻辑概括。因此，在言语的理解和操作方面，我是主张要传授一定知识的。

中学生的语言知识既包括陈述性知识也包括程序性知识，前者告诉学生“这是什么”，后者告诉学生“应该怎么做”。因此，我们这里所谈的“知识”其内涵是比较宽泛的，它不仅仅是语法和修辞知识，不过就现状而言，我们首先注意到的自然还是语法和修辞知识。

在这里，我要特别提醒大家注意中学语言知识的特点：它是一种经验型理论。经验型理论多出现于技术层面，具有实用性。它不同于数学那样的规范型理论（或称抽象型理论），不是依据公理、定理进行推导、演绎的结果，而是在经验的基础上进行的归纳、概括。它可以系列化，但不要求系统化，不要求做出系统的解释，只适用于一定时空范围，因此它具有暂定性，也允许可错性。

有人说，我们目前的语法和修辞知识是西学东渐的结果，不完全符合汉语的特点。这话有一定道理，特别是语法部分。的确，建立在印欧语系基础上的语法系统不完全适应汉藏语系的特点。但是，第一、借助现行语法概念作为思维工具可以解释大部分汉语现象；第二、由于我们上面提到的经验型理论的特点，我们的教学会很自然地向汉语靠拢。改造语言知识系统是一个漫长的历史过程，如果因为没有改造好就让我们的教学长期停留于自发、无效率状态，那将是因噎废食。

我们还要注意：语言学的研究和母语学习所遇到的问题不是一回事。中学生学习母语所遇到的问题，只有中学教师才有切身的感受。如人饮水，冷暖自知，研究中学语文知识的改造，没有富于经验的中学老师参加是不行的；同时，尺有所短，寸有所长，缺乏系统的理论修养是目前一线教师比较普遍的现象，因此，在这个改造的队伍中，没有理论研究工作者的参加也是不行的。谋求最佳的人员组合，才能为现行语言知识的改造注入活力。

我们会有不同的看法，这很正常。正如我前面说过的，中学语文教学是极其个性化的教学艺术，好比衣服、鞋子一样，各人都会有最适合自己的款式，都会有自己的选择，又何必要求一致？而不同意见的碰撞，又会激发我们的思考，扩大我们的视野，深化我们的认识，这就是讨论的作用和目的，也是我在《我们的行为准则》里提出我们要“坦诚相见，资源共享”“相互磨合而又各自保持个性”以及我这次开宗明义就提出“不做结论”的原因。

我还蕴涵着一个愿望：能不能借助我们的经验为我国落后地区提供一个参考性坐标呢？我们都是有经验的教师，身处大城市，我们执教的学校在现今的学校行列中也居于上游。前面说过，落后地区的水平不能作为我们今天的基准，然而我们不能忘记他们。作为参考性坐标的，应该也是我们之间的“最大公约数”，当然，“一桶水”和“一杯水”之间还要有所区别。

说到这里，我不由得再次提到我在1997年写《语文教学沉思录》时候的一段开场白：

我们在进行一系列思考时，首先要区分多数和少数——多数教师和少数教师，多数学生和少数学生。

我们的目的是兼顾多数和少数——使多数能有所凭借，使少数能不受束缚地、能动地得到发展；因为无论是多数和少数，都关系到我国青少年语文素质的培养。

这无疑使本来就很复杂的问题显得更为复杂化，然而我们又只能据此来整理自己的思路。

也许，这只是一个愿望、一种憧憬，即使能够实现，也是一个漫长的历程，但只要不懈努力，我们总会前进的。

（《山东教育》2012年5月第14期）