回归生活，提高思想品德课堂教学的实效性

随着课程改革的步步深入，传统的中学思品课堂教学中所存在的教学内容枯燥、形式单一，重知识灌输、轻养成教育，重课堂教育、轻社会生活实践等弊病日渐暴露，严重制约了课堂教学的实效性。根据思想品德课程标准提出的“初中生逐步扩展的生活是本课程建构的基础”这一理念，笔者认为，真正有效的思品教学，必须要从真正的生活出发，去触动学生的心灵世界，使他们从书本或课堂中所获得的道德认知与周遭的生活世界自然地沟通起来，才能把正确的认知内化为恒定的价值标准，从而促进其品德修养的实质性提升。那么，如何使思想品德教学回归生活呢？在教学实践中，我从以下几个方面进行了初步的探索。

探索一：取近就实，让教学情境来自于真实的生活

有调查统计显示，在初中学生最喜欢的课程中，思想品德课排在第十位（共14门课），在最不喜欢的课程中排在第三位，有近1/10的初中学生将思想品德课列为最不喜欢的课程。究其原因，一是因为教学内容与学生的生活实际关联度不高，相距甚远。二是过于理想化的教育目标，使得我们所依托的教育材料几乎全是一副“高、大、全”的面孔，在实际生活中学生遭遇不到、感受不到，当然也就不会有真切的体验。鉴于此，在教学过程中，我们不应拘泥于教材所提供的材料，而应当把目光紧紧盯住当前发展变化的生活世界，开发一切可以利用的现实生活中的教学资源，创设氛围真实的教学情境。要使创设的情境真实而有感染力，教师在对教学资源的运用时要做到：在时间和空间上要舍远取近，在材料和事例上要舍虚取实。

例如，在学习“人生当自强”这一部分内容时，教材引用的是首届吉林大学“十佳”大学生赖晨光和“新长征突击手”陈宁的事例，虽说这两个事例具有一定的代表性和说服力，但是学生对这两个人物却很陌生。那么有没有更合适的事例呢？能不能从我们身边挖掘教学资源呢？这时我想到了二班的王宇同学。幼年时一场无情的伤害使得王宇左眼失明，债台高筑的父母在绝望中离家出走，把他留给了年迈的爷爷奶奶。在不幸和困难面前王宇没有低头，也没有丧气，而是想尽办法克服困难，直面挫折，笑对人生。这不正是自强的表现吗？于是，在教学中我舍弃了教材中原有的素材，引用了王宇的事例。在二班授课时，我采用了访谈的形式，让部分同学以小记者的身份采访王宇。由于学生在采访的过程中亲耳所闻的就是自己身边的真人真事，王宇的事迹也就自然而然地深深地打动了学生的心灵，收到了润物细无声的良好教育效果。

探索二：参与体验，让真正的生活打动心灵

思想品德的形成与发展，是学生自身的独特体验过程，离开学生的自我体验，正确的行为规范就不能真正内化。“知心姐姐”卢勤在《好父母，好孩子》一书中提到这样两则教育案例：其一：有位年轻的妈妈为了让女儿改掉大手大脚、铺张浪费的毛病，便给孩子讲：“浪费是可耻的，现在还有人吃不饱饭，穿不上衣服……”可女儿根本不相信这是真的。当她唱起那首《听妈妈讲过去的事情》，女儿撒娇地说：都什么年代了，您还讲这个……”其二：有位北京男孩在“手拉手”活动中认识了一位叫戴满菊的大别山区农村女孩，当他把一块香橡皮送给女孩儿时，她竟把香喷喷的橡皮当成了糖果，塞进了嘴里。男孩子惊叫着：“那是橡皮，不能吃！”女孩儿吐出橡皮。男孩子问：“你有橡皮吗？”女孩摇摇头：“没有。”“那你有铅笔、铅笔盒吗？”“也没有。”“那你用什么写字呀？”“我有一支老师送的圆珠笔。”男孩子流泪了，自责地说：“我曾经把很多比这块还要好的橡皮切成小块儿，跟同学打橡皮仗，要是早知道还有这么多的苦孩子，把橡皮都留着，送给他们该多好……”

同一目的，两种方式，却是截然相反的结果。对比之下不难发现：第一个孩子以局外人的身份参与对话，这种远离其自身生活的“独白式”教导无法真正触及孩子的内心；而第二个孩子以主体的身份与穷苦孩子对话，这种真实的实践体验，给孩子带来了心灵的震撼。

反观我们的教学过程，有多少是依托于独白式的说教或想象体验来进行品德教育的呢？如教育学生关爱残疾人，我们习惯于出示一定学习材料，然后让学生围绕材料阅读、交流，最后升华：残疾人在生活中会比常人遇到更多困难，需要我们伸出友爱之手。很显然，在这种教学过程中，学生只通过材料的阅读进行想象性体验，而缺乏通过学生的活动而产生的实践性体验，如此一来，只能在学生的认知领域建构起一个个关于关爱残疾人的符号，而绝非情绪上的感染和情感上的积淀，怎能形成真正的帮助残疾人的价值取向而外显于行为呢？这也就无怪乎我们的学生在生活中面对活生生的残疾人，很少有上前帮一把的举动，甚至对他们的残疾投以讥笑……

面对这种现实，我们通常所认为的“认知支配行为”无疑受到了当头棒喝。我们也许不禁会有这样的惊诧：学生的道德认知哪里去了，道德教育为什么成了无根的萍，在学生的心底不留半点痕迹呢？心理学研究表明：理解需以感悟为前提，而感悟又以体验为依托，体验来自活动，活动应当置于特定的场景之中。而我们所缺少的恰恰就是真实场景中的切身体验，又怎能期望能形成为学生所践行的道德认知呢？因此，在教学实践中，我努力为学生创造各种能有效参与的真实活动场景，通过学生自主参与的、丰富多样的活动，促进其正确思想观念和良好道德品质的形成和发展。例如，在学习“关爱与帮助”这一内容时，我并没有直接用课本上给出的两位同学帮助一位身患小儿麻痹症同学的阅读材料，而是设计了一个“三分钟情境体验”的活动内容，让几个同学先后模拟腿脚意外受伤后的活动情景，其他同学则对他们遇到的困难给予相应的帮助。活动结束后，我请几位模拟者谈自身的感受，他们对自身困难的感受是“很不方便”“总怕自己跌倒”“甚至有点自卑”等；对受到帮助的感受是“这帮助来得真及时、真好”“感到自己有了新的力量”“很温暖，心里很踏实”……随后的讨论中，同学们都表示，当同学、朋友遇到困难和不幸时，自己一定会毫不犹豫地伸出援助之手，尽自己所能给予帮助，决不袖手旁观。这样，在学生自主参与的亲身体验中，爱的种子自然就播撒到了学生的心田，其效果要远远胜过教师的言语说教。

探索三：实践引领，让良好品德在行动中养成

教育家陶行之说“生活即教育”。对于思想品德教育来说，让教学与生活成为同一过程、浑然一体，则更是植根于学科特点的内在诉求。思想品德教育源于人们构建和谐的社会生活、创建美好生活家园的需要，学生所获得的道德认知也必须通过生活实践才能转化为道德行为，并在这一过程中逐渐内化形成自身的道德价值取向。由此，思品教学就必然成为一个源于生活又要回归生活的过程。

从教学实践上看，只要我们能够积极改变以往那种说教式的教学习惯，树立正确的“生活即课堂”的大课堂教学观，根据学生的兴趣及教学内容的要求，积极地创造和提供条件，围绕实际的社会生活及时地引导学生从事课外实践活动，在活动中学，就能够使品德教育进入真正的生活世界，让学生成为真正的道德主体，进而形成其主体性的道德取向和道德行为。新课标下的新教材，也为我们引领学生进入生活世界提供了很好的思路和途径。例如，“以小组为单位对本地区的植物、动物物种及生存状况进行调查，体会生命世界的神奇”就属于此类。再比如，学完了“相亲相爱一家人”这一内容后，我在学生中开展了以“感恩父母、关爱父母”为主题的系列活动，要求每位学生给父母写一封知心家信，同时以拓展作业的方式，让学生回家学做家务，并主动长期承担力所能及的家务。为使学生能真正按要求去做，我以家校联系手册为依托，收集家长的情况反馈和对学生的评价。同时，我也通过举行家务劳动感受座谈、家务劳动技巧比赛和经验介绍等方式，来检验学生的实践情况，并以激励性的评价，推动其乐于学习、积极参与和坚持不懈。从家长的反馈情况看，学生在参与家务劳动后，不仅在体谅父母方面有了较为显著的变化，而且逐渐开始形成勤劳节俭、量入为出的良好生活习惯。

总之，生活是思想品德课教学的源头活水，要从根本上消除传统道德教育的积弊，构建有魅力的道德教育，就必须回归生活世界。有了动态的“生活世界”的丰富给养，思想品德教学活动也自然会变得根深叶茂、多姿多彩。教学与生活在互动中完成了生态创生，道德教育也因之变得真实、积极、有效而又富有魅力，我们的德育目标也就能顺利达成。

（《山东教育》2011年6月第17期）