我的语文教学追求：“简”而“真”

山东省潍坊广文中学   崔丽梅

作者简介

崔丽梅，潍坊广文中学语文教师，齐鲁名师，第二届齐鲁名师领航工作室主持人，山东师范大学教育硕士合作导师，潍坊市初中语文兼职教研员，山东省中华优秀传统文化与教育工作坊主持人，潍坊市青年教改先锋，潍坊市青年岗位能手。她曾荣获全国初中语文教师教学基本功大赛优秀课例评比一等奖，全国第二届中华优秀传统文化与现代语文课堂教学实践研究“教育艺术杯”课堂大赛一等奖，山东省电化教学优质课评选活动一等奖，潍坊市初中语文课堂大赛一等奖，主持的课题“‘跟课文学写作’作文系列研究”被评为山东省优秀小课题，在期刊报纸上发表学术文章几十篇。

教重在“简”。

《说文解字》曰：“简，牒也。”本义是用于书写的狭长竹片，但是尺幅有度，书写有限，于是“简”字又引申出“挑选”的意思；挑选意味着很多内容被省略，又引申出“省略”之意。《庄子·人间世》：“夫道不欲杂，杂则多，多则扰，扰则忧，忧而不救。”《荀子·儒效》：“千举万变，其道一也。”圣哲先贤告诉我们，纷繁复杂的表象背后都有着极其简练精要的本质。语文教学千头万绪，教师更需要做到“简”。这种“简”不是直白单一，而是“冗繁削尽留精瘦”的萃取，是月落寒潭般的顿悟，是在经历挑选、省略之后保留下来的结构明晰、简洁凝练的状态。

教“简”为学“真”。

《庄子·渔父》曰：“真者，精诚之至也，不精不诚，不能动人。”左民安在《细说汉字》中认为“真”的金文本义为“珍贵”，后被借作“真假”之“真”，引申为“真实”“实在”。体现在语文学习中，“真”主要体现在成果化、素养化。学生真阅读、真思考，形成可视化的学习成果，巩固学习内容，方便反思评价；学生真表达、真运用，实现知识的理解、联系和迁移，切实提升语文核心素养。

可以说，“简”从教出发，“真”立足于学；“简”外化于形，“真”内化于心；“简”重在少教精教；“真”力求真学致用；“简”教是手段，“简”教是引导，“真”学是过程，“真”用是结果。

举例阐释，“简”而“真”的思想在学习任务群教学中的运用，主要表现在以下三个方面：

一、备课步骤简明清晰，有条不紊

学习单元整体备课规划主要经过以下几步：对课标、析特质、知学情、理概念、定目标、明任务。对课标———对照新课标，进行目标层层分解，分解到学年、学段和单元。析特质———据篇观类，把握同一类体裁的特质，明确学习任务群、学习主题和学习内容；据类观篇，把握这一篇文章的特质，明晰每篇课文在单元中的作用。知学情———发放学习单，组织单元自学课，教师了解学情，把握学生过去发展区的知识基础和情感基础。理概念———理清单元学习核心概念，实现教学方向的聚焦。定目标———明确单元学习目标，并确定目标的实现方式，主要有三种：第一种，单元目标举一反三式，通过教读课文实现所有目标，再阅读其他文章迁移运用；第二种，单元目标一一迁移式，每一个目标都借助多篇课文的学习来实现；第三种，单元目标活动层递式，通过进阶式活动逐项落实目标。明任务———制订集中明确、符合学生认知规律的学习任务，让学生明晰学习实现任务的各个学习阶段。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“能通过对阅读过程的梳理、反思，总结不同类型文学作品的阅读经验和方法”“写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实；写简单的说明性文章，做到明白清楚；写简单的议论性文章，做到观点明确，有理有据；根据生活需要，写常见应用文”“尝试诗歌、小小说的写作”。由新课标在阅读和写作方面的要求可以看出分体归类教学的重要性。学生在明晰文体的基础上开展阅读和写作，教师在遵循文体特点和规律的基础上开展教学。培养学生遵循文体特点开展阅读的能力不是一蹴而就的，而是一个螺旋上升的过程，只有在阅读了大量同一文体的作品之后，才能逐渐辨识这类文体的文体特征以及阅读方法。

因此，以形成不同文体的阅读手册为大任务，学生人手一册，自己制作样式，自拟题目，初中三年不断完善成册，共分为“小说册”“散文册”“诗歌册”“戏剧册”“议论文册”“说明文册”“应用文册”“古诗文册”八种，每一册下面又分小册。教材中选入的课文就是很好的典范，应充分发挥其例子的作用，引导学生准确辨识文体类别，并认识这一类文体的特点，反哺自己的阅读和写作。

形成“散文册”阅读手册重点是在初二阶段，八年级上册第四单元收录了四种不同类型的散文，分别是写人记事散文、托物言志散文、议论性散文和写景抒情散文。每一篇文章都可以起到举一反三的作用，由一篇知一类，让学生了解这一类散文的特点。

以完成议论性散文阅读手册这一任务为例。这一单元的议论性散文是《散文二篇》，分别是罗素的《我为什么而活着》和严文井的《永久的生命》。这两篇文章具有议论性散文的鲜明特点，为了让学生学会辨别迁移，再补充冰心的《谈生命》、张抗抗的《地下森林断想》、勃兰兑斯的《人生》等多篇文章，构建学习单元。本单元文章都是议论性散文，又都是关于生命价值和意义的思考，因此以“人怎样度过人生”为主题构建学习单元。

根据对课标、析特质、知学情，确定单元核心概念为：“阅读议论性散文，要透过条理清晰、层层递进的结构和形象生动、饱含情感的语言，发掘观点，并体悟哲理的启示和情感的熏陶。”确定单元学习目标为：“一是借助思维导图梳理结构，把握议论性散文的行文思路；二是通过反复诵读和品味语句，体会议论性散文语言表达的特点；三是理解作者关于生命的感悟和博大深邃的情怀，丰富自己的精神世界，领悟议论性散文深刻的思想内涵。”采用“单元目标举一反三式”这一类型达成目标，分为“教读—扩读—比读”三个学习阶段。教读阶段以教师引导为主，以经典课文为示范，学习阅读议论性散文的方法；扩读阶段以学生自学为主，实践阅读方法；比读阶段以学生探究为主，归纳总结并迁移运用。

备课步骤虽“简”却“真”。这种“真”来自对课标的深入解读和落实，来自对教材纷繁内容的大量分解、组合、分析与提炼，更来自对学情的精准分析和诊断。

二、课堂提问简约精粹，恰到好处

设置契合大概念和学情的主问题，领起学生的实践活动，使其充分投入到阅读、讨论、探究中，让学生真学。主问题的设置，有效避免碎问碎答和围绕低质量的问题讨论而浪费课堂时间等现象。围绕目标，主问题的提出应遵循“三式”策略：启发式、互动式和探究式设计策略。启发式策略，基于脚手架的原理，借助教学支架提出主问题帮助学生完成无法独立完成的任务，顺利通过最近发展区。互动式策略，提出的主问题能够引导学生外化表达，出声思考，激发多元化交流。探究式策略，提出的主问题可以让学生换一种方式学习，如变读为写、画、演等方式，引导学生深入文本，积极探索。

学情不同，主问题探究呈现方式也会不同，探究出九种不同模型：主问支架型、主问情境型、主问选择型、主问冲突型、主问转化型、主问比较型、主问学用型、主问生成型、主问统整型。

例如在教读阶段，以罗素《我为什么而活着》为例展开学法实践，教材选入的这篇文章，是罗素95岁时完成的《罗素自传》的序言。这是一篇短文，囊括了罗素对漫长一生的回顾和总结；也是一篇美文，字里行间隐藏着罗素深邃博大的情感。因此把本文作为典型例子引领学生学习阅读方法———把握结构、品味语言、体悟思想。每个活动都以主问题领起。

第一个活动，运用启发式策略提出主问题：请同学们用深沉舒缓的语气读课文，读完之后，根据思维导图的提示，梳理文章结构。这一主问题属于主问支架型，老师提供梳理思路的方法启发学生思考：第一步，提取每段的中心句；第二步，划分层次，概说层意；第三步，分析段落、层次之间的逻辑联系，厘清文章思路。在支架的帮助下，学生思考讨论便可以分析出本文结构特点：开篇点题，总分照应，层层递进，井然有序。

第二个活动，运用互动式策略提出主问题：结合词句，体会本文语言表达的特点。这一主问题属于主问选择型，可以让学生选取自己感受深刻的词句各抒己见。比如有学生发现本文语言表达的一个特点是说理鲜明、论述周密。本文以议论为主要表达方式，围绕三大追求展开论述，字里行间充满理性的思考。主要表现在：（一）准确运用衔接词语，将句子、段落紧密结合，增强了逻辑性。如第二段“首先”“其次”“最后”从三个方面由主到次分别阐明。第三段“以同样的热情”巧妙承接，第四段一个“但是”把读者的目光转向“同情心”。（二）运用“三”的思维写文、构段，富有层次性。全文有三大追求，详细阐述了寻求爱情的三个原因、寻求知识的三个目标和对三类人物的关注。还有学生发现了语言表达的另一个特点：形象表达、饱含情感。如作者用“飓风”一词，通过这种大风暴的壮观与威力比喻这三大感情对“我”的巨大吸引力与影响力，感受到作者强烈的执着和巨大的激情。以第三段为例，耄耋之年的罗素已经是伟大的哲学家、数学家和作家，却用“希望了解”“希望知道”“试图理解”“然而并不多”这些谦虚的字眼，表达出自己一生对知识饱含着的孩童般的惊喜与热情。通过对语言的品味，学生加深了对文章的理解，发现了本文不仅意蕴深刻，说理清晰，而且具有生动形象、饱含激情的特点。

第三个活动，运用探究式策略，选取了学生提出的问题作为主问题：既然同情心总把“我”带回尘世，感受到痛苦，为什么结尾还写道“如果有机会的话，我还乐意再活一次”？这一主问题属于主问冲突型，极大调动了学生探究的欲望。通过反复朗读第四段，并结合查找的资料，最终学生们得出探究结果：罗素除了爱情和知识带给他精神上的慰藉和满足之外，很重要的一点就是将人民疾苦担在肩头这种大担当带来的大快乐。正如罗素在《快乐哲学》中说过的一句话：“一个人若能将个人的生命与人类的生命激流深刻地交融在一起，便能欢畅地享受人生至高无上的欢乐。”学生受此启发，联想到古今中外的伟大人物无一例外都是以苍生为己任，将道义担在肩头，还举了很多例子，如屈原、孟子、范仲淹、顾炎武等。经过这样的探究交流，学生意识到珍爱生命应在更高层次上收获幸福与快乐。

在扩读阶段，开展拓展阅读，运用探究式策略提出主问学用型的问题：运用学到的这三种方法自读多篇文章，总结这类散文的特点。

通过学以致用，学生们很快总结出这类散文的特点，有的发现具有议论文的属性，都有点明中心或揭示话题的标题，都有逐层展开、深入剖析的思路，都运用多种论述方法，以精辟的语言启发读者，体现人生导向的意义。有学生发现这类散文具有散文的属性，都形散而神不散，话题集中，但论说内容广泛，都大量使用叙述、描写、抒情等，富有感染力，情感表达都很充分。

在比读阶段，运用互动式策略提出主问比较型的问题：对比以前学过的散文和议论文，发现这种散文类型独特之处，并完成专属推介手册。通过对比以前学过的散文，学生们发现以前的散文都以记叙、描写为主要表达方式。而这类散文是以议论为主要表达方式，以说理为目的。比如同样表达珍惜生命、热爱生命的情感，《紫藤萝瀑布》重点对紫藤萝进行不厌其烦的细致描写，而这类散文却围绕观点展开不同角度、不同层次的说理，严谨有序。还有学生对比以前学过的议论文，发现这两篇散文只是具有议论文的框架，内在还是散文的属性。比如学过的《纪念白求恩》，为了号召人们向白求恩同志学习，文章简洁凝练地概述他的主要事迹，高度赞扬白求恩同志的共产主义精神。议论文语言更具概括性，结构更具逻辑性，写作也更偏向实用性。而这类散文不是让读者获得理性的概念，而是通过形象的描绘和情感的抒发，阐明观点，给读者以思想的启迪。

综合所有意见，学生根据自己的理解完成议论性散文的专属推介手册，并总结出阅读此类散文的方法，充分理解本任务群的大概念。

课堂提问虽“简”却“真”，这种真表现在看似简洁明了的主问题，却承载着丰厚的教学内容，让学生静下来，展开深层次的思维活动；表现在让学生沉下来，引领学生由浅入深，由表及里，在相同的单位时间内学生获得的知识与能力训练得到最大的效果；表现在让学生动起来，唤醒对文字的敏感，激发出深刻的表达，积极探索，孜孜以求。

三、学习活动简洁高效，便捷易行

这是从学出发的进行“简”教的过程。在新课程标准的指引下，开展“发布任务———自主学习———精读运用———扩读提升”的学习活动，利于学生实现知识建构和素养提升。“发布任务”就是让学生明确学习任务；“自主学习”就是学生对学习任务群的内容开展自主阅读、思考的过程；“精读运用”就是师生共同围绕经典文章开展问题探究、方法学习等实践活动；“扩读提升”是拓展阅读，总结提升的过程，是对大概念进行迁移运用的过程，也是对知识体系科学化建构的过程。这一学习活动遵循学生学习规律，是先学后教、以学定教的过程，也是举一反三、学以致用的过程。

在这一流程中，学情分析、依体而行、问题意识、美读熏陶、评价反馈五要素贯穿始终，形成一个循环交互的过程。学情分析，教师基于起点学情进行教学设计，结合过程学情进行实施调整，以结果学情为依据开展教学改进活动。依体而行，就是在遵循文体特点以及学生身心发展规律的基础上开展读写活动。问题意识就是教学中始终重视学生思维的发展，关注学生的疑问。

美读熏陶，即借助不同方式的朗读引导学生加深对文本的理解。比如当学生共同关注《我为什么而活着》第四段时，可以先引导学生读出抑扬，“爱情和知识，尽其可能地把我引向云霄”语调昂扬，读出拥有爱情和知识的幸福和欢乐，“但是同情心总把我带回尘世”语调低沉下来，感受到作者心情的沉痛。再读出重音，“痛苦”“呼号”“饥饿”“负担”“无助”“孤寂”“贫穷”“痛苦”等形容词需要重读，让我们深深感受到作者因为人类的不幸而感到痛心疾首。接着读出缓急，“儿童”“受害者”“老人”，读这三类人时语速加快，如同一幕幕画面在眼前呈现，目不忍睹，读到“整个世界”时，慢下来，一字一顿，更可以感受到作者广博的胸怀和责任意识。通过一遍遍朗读，学生们渐渐体会到作者字里行间传达的不仅仅是无奈，更是渴望救民于水火的良知和责任感。

在评价反馈方面，不仅要重视教师和同伴评价，也要重视学生个人评价；不仅要重视结果评价，也要重视过程性评价。例如每完成一个阶段，学生根据评价量表开展自我反思、评价，组员分别评价、反馈，教师及时收取并评价，及时了解阅读方法的掌握情况。

如果说评价量表侧重于对学生阅读方法的评价，那么有选择的作业则体现了对语言表达和情感思想的评价：结合这些关于生命的文章，以“我的一生应这样度过”为题，录制2分钟演讲小视频，说说自己的人生感悟，或摘录或仿写文中优美的句子，或写一首小诗。通过这一作业评价学生对主题思想的理解。

学习活动虽“简”却“真”，这种真表现在精准施教，为学而教，唤醒学生内动力；表现在教学方式的灵活多变，点燃学生探究知识的欲望和热情；更表现在学习评价简便精准，便于操作，易于掌握，拒绝琐碎拖沓、流于形式。

以简求真，任重道远，我将坚持这一追求，在语文教学的沃土不断探索，不断耕耘。

（《山东教育》2023年5月第14期）