以“大问题”为核心的初中英语整体阅读教学实践与思考

首都师范大学附属滨州中学   张   莹

一、前言

当前的英语阅读教学，教师大多能关注语篇的内容与意义，能以主题意义探究为引领实施阅读教学，但也暴露出以下共性问题：围绕探究主题，教师设计的问题过密、过多，比较散乱，缺乏层次性与逻辑性，导致教学内容碎片化，学生难以在整体上实现对语篇主题知识的结构化建构；教师设计的问题切入点较小，没有为学生的思维活动提供充足的空间，学生围绕语篇内容难以展开深度的阅读与思考。针对以上问题，本文提出了以“大问题”为核心的初中英语整体阅读教学理念，倡导教师在教学中以“大问题”为核心，通过让学生进行自主深度阅读及师生共同探究，建构以整体意义理解与表达为核心的整体阅读教学课堂。

二、“大问题”与整体阅读教学

何谓“大问题”？一般来说，“大问题”具有核心性、开放性、探究性、整合性及可迁移性等特征。课堂中教师提出的“大问题”，指的是课堂的“课眼”及文本的“文眼”，是课堂教学的主线。它强调的是问题的“质”，具有一定的开放性和自由度，能够给学生的独立思考和主动探索留下充分的探究空间。葛炳芳、印佳欢认为“大问题”是指能聚合意义，切实激发学生开展热烈的、深入的讨论，同时能够帮助学生实现迁移应用的结构化、开放性问题。在教学实践中，“大问题”可以是指向文本主要内容的一个问题，也可以是指向文本不同维度与层次的多个问题。“大问题”能够引导学生进行深度的自主阅读，实现对语篇内容整体意义的理解与表达。

三、以“大问题”为核心的整体阅读教学实践策略

本文以人教版英语八年级下册Unit 9 Section B 2b Singapore—A Place You Will Never Forget!一文为例，具体阐释以“大问题”为核心的初中英语整体阅读教学实践策略。课文是一篇介绍新加坡风土人情的说明文，整个语篇呈“总—分”结构，从language, food, places to visit, weather及location等维度详细介绍了新加坡适宜国人去旅行的优势。语篇结构清晰，语言生动、丰富，非常有感染力，是一篇景点推介的佳作。

在研读语篇内容的基础之上，本节课笔者确定了以下三个“大问题”：

Q1: Why is Singapore a wonderful place for

Chinese to take a trip?

Q2: Who may be the writer and why does he/she

write the passage?

Q3: How does the writer show Singapore is a

wonderful place to take a trip by writing?

在以上三个“大问题”中，Q1是能聚合语篇内容与意义的最核心、最基本的主线问题，也是课堂的课眼，是学生理解语篇主要内容的关键性问题。Q1也是探究Q2和Q3的基础，是实现对文本深层次理解的核心。对Q1的分析、归纳能够帮助学生依据Q1这一文本主线厘清文本信息之间的关联，建构语篇的主体知识结构。Q2在Q1的基础之上能进一步帮助学生深入语篇，思考作者的写作目的与意图，锤炼思维，探究主题，体悟情感。Q3则在Q1和Q2的基础上，引导学生关注语言形式与意义的统一，指向对学生创造性意义表达能力的培养。三个“大问题”的设计都具有一定的开放性、探究性与整体性，能够充分发挥教师的引领与学生的主体作用，实现以“大问题”探究为核心的高效课堂。

（一）铺垫情境，激活“大问题”

“大问题”应能有效激活语篇的主要内容及学生的生活经验。因此，在导入环节，教师应铺垫必要的情境，激活学生头脑中的相关图式，以便使学生与“大问题”之间建立关联，激活接下来的“大问题”探究。

本环节伊始，教师首先让学生欣赏了一个新加坡官方宣传短片。短片时长约一分钟，节奏很快，场景式地呈现了新加坡的主要风土人情。基于大部分学生对新加坡有一定了解的学情，教师接下来让学生进行了一个小测验，测验的内容学生在地理课上已基本了解，能进一步激活学生头脑中的相关背景知识，为接下来的“大问题”探究进行了铺垫：

Have a test about Singapore.

* Where is Singapore?

* How’s the weather in Singapore?

* Is it as large as Shandong or Shanghai?

* How many islands does Singapore have?

   A. 1    B. 23 C. 64

* What language do people in Singapore speak?

（二）“大问题”引领，整体理解语篇意义

“大问题”是串联语篇主要内容的主线，是帮助学生实现由上而下整体理解语篇意义的关键，能够引导学生建立文本信息之间的关联，使之整合为一个连贯的整体。

承接上一环节，教师适时提出了本节课的第一个“大问题”：

Q1: Why is Singapore a wonderful place for

Chinese to take a trip?

本环节以“大问题”为引领，教师让学生进行了充分的自主阅读。该问题聚合了整个语篇的关键内容与主题意义，学生需要充分阅读语篇内容才能分析、提炼、归纳出关键信息。为给学生留下充分的独立思考与主动探究的空间，教师在学案上大片留白，让学生尝试自主提炼关键信息并建立信息之间的关联。以“大问题”为线索，学生在与文本互动的过程中获取了关键信息，并初步把握了语篇的宏观结构。

（三）“大问题”探究，整体建构语篇意义

依托“大问题”，在学生通过自主阅读获得语篇整体关键信息的基础上，师生应围绕”大问题”进行共同探究。这也是一个基于语篇内容进行整体互动与协商的过程。

本环节，教师首先与学生通过对话的形式围绕Q1进行了信息的提取、梳理与归纳。解决该问题的关键信息散布于全文，因此学生给出的信息也比较散乱。借助板书（见下图），教师有意将学生提供的关键信息进行分类，然后引导学生概括、归纳作者是从哪几个方面来对新加坡进行推介的。学生在教师的引导下，总结出了language, food, places to visit, weather及location等关键词，从而建立了语篇信息之间的关联，深化了对语篇内容的理解，明晰了语篇结构。然后，教师让学生借助半开放句型“All in all, Singapore is a place______________________”来对全文内容进行概括，有效链接了Q1。以“大问题”为目标，学生在教师的引领下，由下而上，由语篇的微观细节到宏观结构，有效整合了信息之间的关联，以语篇的主题知识结构为依托，整体建构起了语篇的意义。紧接着，教师让学生依次思考Q2和Q3两个“大问题”，并适时进行探讨。Q2引导学生关注作者的可能身份及写作意图，以便学生更加明晰本篇文章的写作主旨。在Q2的基础之上，Q3引导学生聚焦、思考文本的语言形式，进一步体味、内化语言的意义理解与表达功能，强化对目标语言的学习。

至此，师生共同完成了对本节课三个“大问题”的探究：以“大问题”为引领，先聚焦语篇的内容与意义，再提炼语篇的宏观主题知识结构，而后再体味、关注语篇的主题目标语言形式，整体上完成了对语篇主题意义的探究。在这一过程中，基于语篇内容，辅以多个细节性关联问题，师生展开了深层次的对话，于读进去再读出来的活动中深入语篇并超越语篇，于互动协商过程中实现了对语篇内容的整体意义建构，融语言学习、意义探究和情感体验于一体，是语言学习必要的内化过程，同时为接下来围绕“大问题”的整体意义表达做好了充足的准备。

（四）“大问题”分享，初步表达语篇意义

在整体输入、互动协商的基础上，围绕“大问题”进行分享是进行整体输出和意义表达的重要途径。围绕“大问题”进行的分享活动应将“大问题”与学生的生活经验相结合，具有一定的现实意义，以生活化、情境化的任务形式开展基于整体输入的输出活动。

基于“大问题”，本环节设计的初步的意义表达活动为：

Recommend Singapore as a wonderful place to take a trip to people around you.

该活动是与“大问题”一脉相承的整体意义表达任务，要求学生围绕语篇内容，依据共同建构的主题知识结构进行初步的整体输出。依据语篇的主题知识结构，学生需要从language, food, places to visit, weather 及 location等方面进行阐释，同时还要佐以充分的支撑性细节信息，并关注其语言特点，这是内化和巩固语篇内容、实现语言学习目标的必要活动。基于“大问题”进行初步的整体意义表达为接下来的整体迁移、创造语篇意义奠定了样本语篇的基础。

（五）“大问题”重构，整体迁移，创造语篇意义

“大问题”的设计应具有可迁移性与创造性，学生学习完文本语篇内容之后，围绕重构的“大问题”，应具备由上而下整体建构新语篇的能力。重构的“大问题”应与原“大问题”语境相似，有利于学生迁移习得的宏观语篇结构、微观语篇内容及语言形式，缓解学生语篇产出的压力，实现创造性的语篇意义表达。

本环节，教师首先让学生围绕“大问题”“Why is Binzhou a wonderful place to spend a weekend?”小组合作进行语篇的口头初创活动。该环节中，学生以“大问题”为主线，基于样本语篇整体迁移所学知识，共同建构了语篇的主题知识结构。然后，学生进行了书面语篇写作，实现了语篇的创造性迁移与输出。

四、结语

以“大问题”为核心的整体阅读教学以自主阅读、共同探究为路径，有效整合了语篇的内容与意义，解决了目前阅读教学中存在的问题散乱化、内容碎片化及思维浅表化等问题，是实践整体阅读、培养学生学科核心素养的有效途径。基于教学实践，笔者对以“大问题”为核心的整体阅读教学有如下思考：

首先，“大问题”的提炼至关重要。教师充分研读、分析语篇，提炼出“大问题”是实施有效教学活动的关键。“大问题”应能充分聚合语篇的内容与意义，具有四两拨千斤的功效。因此，实施以“大问题”为核心的整体阅读教学对教师的教学设计能力与智慧提出了全新的考验，需要教师具备较强的文本解构与重构能力。其次，“大问题”承载着语篇的核心内容与意义。依托“大问题”实践整体阅读，可以整体理解、建构语篇意义，整体提炼语篇知识结构，整体聚焦语篇的语言形式，从而在整体上实现对语篇内容的深度阅读与学习。再次，以“大问题”为核心的整体阅读教学需要教师重新思考课堂的教学关系。“大问题”给了学生充分的认知挑战与思辨空间，学生充分的自主阅读与思考是后续教学活动的基础，也是学习中心课堂的表征。教师在“大问题”求证过程中所起的是引导、支架与点拨的作用，促成了教师引导、学生主体、学习中心、师生共建的生态课堂。

总之，基于“大问题”的整体阅读教学是一种能充分激发学生学习内驱力的教学模式，真实阅读、深度学习于教学过程中悄然发生，是提升阅读教学效率、培养学生学科核心素养的有效途径，值得一线教师进一步去探索实践。

（《山东教育》2023年4月第11期）