真情境·真教育·真发展：地理教学改革的实践旨向

山东省东营市第二中学   于见宝

作者简介

作者简介

于见宝，东营市第二中学地理教师，新加坡南洋理工大学教育管理硕士。山东省齐鲁名师，东营市高中地理学科带头人。山东省基础教育专家库培训专家，山东省教育科学研究院高中地理兼职教研员，山东省“互联网+教师专业发展”工程省级工作坊主持人。潜心高中地理教学与研究二十余年，在全国中文核心期刊发表论文多篇，出版教育教学专著1部。获全国高中地理微格教学评比一等奖，山东省地理教学技能大赛一等奖。

我国著名教育家陶行知倡导“生活即教育”，认为“没有生活做中心的教育是死教育”。新时代地理教育呼唤丰富多样的教学方式，以新理念为引领，把课堂教学设计从认知转向深层实践，把现实世界当作教材，用真实的情境为课堂上和书本上抽象、孤立的知识提供极为生动形象的例证和解释，以帮助学生正确理解地理知识，并运用所学知识解决现实问题，从而培育地理素养。因此，地理教学改革就是要让课堂教学回归生活、回归社会，融入真实情境，让学生在真情境中引发真思考，实现真教育，达到真发展的目的。

一、真情境———学习真实的地理学

现行教材的书本知识一般会做“去情境化”处理，知识形成的背景、过程等真实、具体、生动的细节被大大简化，易造成书本知识学习与现实生活脱节，给人纸上谈兵之感。因此，将现实世界引入课程，以真实情境为载体，再情境化书本知识，可以让书本知识在真实情境中产生意义，学生感受到学习知识的乐趣和价值，就会激发学习兴趣，地理课堂才能焕发出生机和活力。

（一）立足真实的学习情境

在“生态保护与国家安全”一节中，课标特别强调，本节的主要教学方法和能力培养方式是通过地图、景观图片、案例文字资料的阅读与分析，以及实际调查，训练学生的综合分析能力，进一步培养其地理核心素养。依据课标要求，本节重点落实“结合实例说明设立自然保护区对生态安全的意义”，而我们东营恰好有黄河三角洲国家级自然保护区这一优势资源，于是我带领学生深入黄河三角洲国家级自然保护区开展实地调查，秉承“任务驱动—问题引领—自主构建—思维发展”的基本思路，带着任务研学，鼓励学生查阅资料，请教保护区工作人员，观察并发现问题、提出问题，自己动手制作研学成果汇报课件，在课堂上进行展示。

首先，我们调查建立黄河三角洲国家级自然保护区的原因，大家围绕预设问题展开调查：1.什么是湿地，湿地有哪些作用？2.描述黄河三角洲的形成和演变过程。3.搜集20世纪70—90年代黄河三角洲的植被、生物等资料，说明当时黄河三角洲存在的主要生态问题。4.探究产生上述生态问题的主要原因。之后，我们再进一步调查自然保护区生态修复的具体措施，围绕以下四个问题展开:1.调查保护区内核心区、缓冲区和实验区的划分及相应的管理措施。2.保护区内自然修复的主要措施有哪些？3.列举具体的湿地修复工程，并说明这些工程的作用。4.探究黄河三角洲生态补水工程的意义。此时的大自然完全变成了师生学习的课堂，同学们乐在其中，不停地调查，反复地查阅，不断地追问，学有情趣，学有所得。

再如，学习“城市内部空间结构”内容时，我安排学生实地调查我们所在城市商业区的分布情况并撰写调查报告。学生的表现真的会让人眼前一亮：他们详细绘制了城市主干道两侧商业区的分布图，并总结出商业区布局的市场导向和交通导向两大原则；同时，学生们还提出了商业布局的集聚现象———“美食一条街”“电脑城”。同学们以前对此现象就有真实的生活体验，只是没有去思考问题产生的原因，现在他们具备了这种观察生活、主动思考的能力，并深入探究了这一现象产生的原因，分析了集聚的意义；最后还提出了很多发展商业的建设性意见，如发展夜市经济、举办美食节、丰富商业品牌等，以此激活消费潜力，提升城市活力。

教师的精心设计和学生的用心实践，使得课堂的每一个细节都在渗透与落实核心素养培养上。教师要把世界打开，让学生们进来。正如李希贵校长所言，过去，教材是学生的世界；今天，世界是学生的教材。

（二）设计真实的探究案例

新时代召唤新课堂，新课堂需要新设计，新设计要突出真实情境下的案例探究和活动设计，将新的发展理念和时事热点融入课堂教学中，强调完成真实的学习探究任务，培养学生“做事”的能力。

在学习“区域农业可持续发展”时，我设计了“我是大学生村官”这一案例。大型农村系列电视剧《村官刘全发》开机仪式在青岛西海岸新区张家楼镇举行，该剧讲述的是大学生当“村官”，带领村民改变农业发展落后现状、旧貌换新颜的故事。本案例以真实情境导入，让学生的角色定位于大学生村官，看他们如何带领百姓脱贫致富；案例围绕张家楼镇发展蓝莓产业，从种植条件的分析、确定发展蓝莓产业，初期效益、出现的问题及探究对策，到最后把蓝莓产业做大做强，实现了区域农业的可持续发展。

本探究案例设计的逻辑思维链如下图所示，整合成一个课标群，具体包括：结合实例，说明农业的区位因素；以某区域为例，分析地区农业产业结构变化过程及原因；运用图表，说明耕地开发利用现状，以及耕地保护与粮食安全的关系；结合实例，说明因地制宜对于区域发展的重要意义。（见下表）                        

设计探究案例是结合本校学生的需要，对课程标准、教材内容进行整合重组，补充新的材料对学生的知识面进行拓展延伸。探究案例的设计是一个复杂的系统工程，需要学校、教研组、教师的共同努力，真实情境的铺垫、逻辑思维链的创设、课程标准群的植入、师生探究活动的开展等贯穿在探究案例的选题、资源的整合、教学实施、课堂评价的全过程。探究案例的开发，可以将抽象的地理知识融入真实情境的分析和探究中，这样就可以让学生更好地理解和掌握所学的知识；同时，教师在设计探究案例时心里要装着学生，将学生摆在设计开发的主体地位上，多考量学生的兴趣，多联系学生的生活实际，多设计一些主题探究活动。学生只有亲身实践或在真实情境中体验、探究，才能深度参与其中，触发其深度学习与主动思考。

二、真教育———不断发现和提出问题

德国哲学家迦达墨尔曾说过，谁想思考，谁就必须提问，任何发问都是一种寻求。新时代课堂教学改革的旨向之一，是要求学生在真实情境中不断发现问题、提出问题，让学生时时处于“问题”的状态中；教师围绕教学目标，设计良好的学习进阶，留给学生充足的探究时间和空间，用问题引导学生参与，启迪学生思考，实现课堂教学的动态生成。

（一）基于学习进阶搭建教学路径

学习进阶强调学生的学习是需要分阶段、分层次进行的，而且每一阶段、每一层次的学习都是建立在前一阶段基础上的深化与拓展。地理学习进阶是在一定的教学影响下，学生的某一地理核心素养随时间不断提升的过程。“阶”是学生认知过程中的各个“脚踏点”，正是一个个连续的“阶”将学习的起点和终点连接起来，学生迈过这个“阶”意味着他的认知发生了变化，如果没有迈过这个“阶”，则意味着他的认知被“阶”所束缚。所以，在实际授课中，我们要找准真实的教学起点，为学生搭建学习新知识的“阶”，引导他们从原有的知识经验中生成新的知识。

在“生态保护与国家安全”一节中，首先要认识“生态退化及其对国家安全的影响”，而黄河三角洲面临的最大问题是湿地退化。什么是湿地，湿地有哪些价值等，这些问题学生看似平时经常接触到，但实际上并不是很清楚。所以，教师要根据学生的学情设置合适的教学起点，通过实地调查、研究探讨逐步向纵深推进。比如对湿地的概念、类型、价值的认识，通过学生的实地观察和调查，逐渐延伸到湿地退化再到生态退化，明确生态退化的本质是自然环境服务功能的下降，是一个长期的渐进过程，其产生的危害也是逐步累积而显现的。在此基础上，教师进一步阐释，让学生理解不同区域的生态退化程度也是不同的，其对国家安全的危害从自然环境基础、人民福祉和经济社会可持续发展三个层面来认识，从而完成对“生态退化及其对国家安全影响”的认知进阶。

再如，先通过形成对自然保护区的概念、保护对象、划分类型的认知，然后通过实地调查，结合实例分析自然保护区提供的调节服务、生态产品供给、科学研究和科普教育四个方面的功能，以及生态修复的具体措施，这样学生对自然保护区的认知就丰满起来。“接知如接枝”，只有学习者原有的认知与体验生根、长枝，其他的新知才得以嫁接，新旧知识才能贯通、融合成新的有机整体。

（二）留给学生探究发现的时间和空间

新课程倡导给学生以足够的探究思考空间，为学生搭建研究、学习和展示的平台；创造自主探究学习的机会，激发起学生的探究欲，新问题才能不断地生成。在以教师讲授为中心转变为以学生学习为中心的课堂中，需要架设“教材世界”与“生活世界”之间的桥梁———“问题”。日常教学中，大多数“问题”是教师提前预设的，但学生在黄河三角洲的实地调查中，一大亮点是生成性问题的提出。

实际教学中，只要教师给学生留出足够的探究发现的时间和空间，就会充分打开学生的思维，收到很多意想不到的惊喜。在第一步的实地调查中，学生结合自己的理解生成的新问题有：调查中，我们多次了解到黄河三角洲的生态极其脆弱，那这个区域为什么生态环境脆弱？假设不建立自然保护区，黄河三角洲现在会变成什么样子呢？保护区内是否存在外来生物入侵的现象，生物入侵是不是造成湿地退化的原因之一？在深入调查中，学生们又生成一系列新问题：“漫滩补水”是自然恢复和工程修复相结合的典型，在调查中发现，漫滩补水区内很多修建的道路都没有硬化，这是为什么呢？东方白鹳喜欢在电线杆上筑巢，于是保护区工作人员就人工搭建了很多这样的鸟巢工程，这些措施有什么作用呢？利用黄河的调水调沙进行生态补水确实明显改善了湿地生态环境，那调水调沙会不会对黄河沿岸及入海口的鱼类资源带来不利影响呢？

这一个个鲜活的新问题表明，教育的最高境界就是用真情境引发出学生的真思考、真学习。地理核心素养的培养不仅是教师对教学内容的选择和变更，更需要教师对课堂结构进行优化变革，将授课内容融入真实的情境，使学生能够将知识运用于新情境中，在探究中发现问题并尝试去解决问题，从而提升现场学习力。

三、真发展———融通地理学的价值

陶行知在其生活教育理论中提出三大原理：一是“生活即教育”，二是“社会即学校”，三是“教学做合一”。这一理论观点的实质是从不同层面揭示了最好的教育是生活的教育、实践的教育。地理教学改革强调重实践，就是要求将地理学知识与学生的日常生活、社会发展相融通，让学生从“学会”发展提升到“会学”和“能学”，由此地理学具有了重要价值———服务于当下和未来生活。

（一）在解决人类发展问题中彰显地理的科学价值

在“生态保护与国家安全”这一节中，学生在调查中发现黄河三角洲一个突出的问题是湿地退化，为此学生对湿地退化的原因进行了进一步探究。通过查阅文献资料和实地调查，学生总结了湿地退化的四个原因：1.农业大规模开发———湿地垦殖、过度放牧、烧荒污染等问题突出。2.油田大规模开发———油田建设区不断向河口湿地转移，直接侵占并破坏大量湿地，污染和破坏生物生境。3.黄河断流、改道———导致淡水资源短缺从而使湿地面积萎缩，物种多样性降低。4.风暴潮、海潮等自然灾害———导致土壤表层盐分增加，破坏天然湿地生态系统，改变湿地演替方向。由此教师引导学生进行总结，导致湿地退化的原因主要是人为和自然原因两个方面。对症下药，我们应该采取哪些措施来修复生态呢？

于是，学生接着进行调查并提出了在生态修复的过程中要坚持自然恢复与工程修复相结合的观点，即通过退耕还湿、退养还滩、人工补水、关停油井等措施，消除和减少人为干扰，让生态系统依靠自我调节能力，逐步恢复，维持其可更新能力，逐步恢复了湿地生境。而这时保护区工作人员向我们讲解了“以生态方式修复生态”的观点，通过水系微循环、微生境改造、种子库补充、水分补给等工程，以“线、面、带”修复为抓手，陆海统筹、系统修复、综合治理，形成“河流水系循环连通、原生湿地保育补水、鱼虾生物繁衍生息、适宜鸟类觅食筑巢”和“一次恢复、自然演替、逐步稳定”的黄河口湿地修复新模式。这一全新的理念让我们的认知豁然开朗。

地理学具有综合与区域属性以及对人地关系的思考，从而为思考与解决人类发展产生的环境、资源、生态问题提供解决的思路与方案。 教学中教师“授之以鱼”的同时再“授之以渔”，可以让学生在探究问题中亲历知识的发生发展过程，让学生在解决实际问题中体会地理学的科学价值。

（二）在服务学生成长中渗透地理学的育人价值

目前，人类所面临的人口、资源、环境等问题，都需要地理知识、地理分析能力和地理观念才能被正确认识。在黄河三角洲实地调查中，很多学生反馈，通过这次实地调查，他们意识到学习知识不能局限于课堂、教材和习题中，要走进大自然，走进社会，在野外调查和社会实践中发现问题、解决问题，这样才能不断提升认知水平和解决实际问题的能力。

比如，针对黄河三角洲面临的湿地退化严重问题，学生们通过探究湿地退化原因后认为必须控制人类行为，建立自然保护区势在必行。这说明学生具备了正确的人地观念———人地和谐发展。例如，在调查湿地退化原因时，有学生提出“保护区内是否存在外来生物入侵的现象，生物入侵是不是造成湿地退化的原因”这个问题，这说明学生的视野开阔，善于从区域联系的角度去看待问题。当下，生物入侵随着经济全球化的发展有愈演愈烈的趋势，对这个问题进行分析，能够开阔学生的国际视野，以全球的视角看待问题，培育学生的家国情怀，增强社会责任感。再如，在生态修复中，“漫滩补水”是自然恢复和工程修复相结合的一个典型例子。学生在调查中发现一个细节，漫滩补水区内很多修建的道路都没有硬化。大家通过讨论一致认为道路硬化成本高，这些道路通行需求量小，没必要硬化，同时在生态修复的过程中，道路不硬化是为了尽量避免人为工程建设对生态环境的干扰和影响，将人为影响降到最低程度，这充分体现了保护区管理者们尊重自然、保护自然的生态理念。

华东师范大学钟启泉教授曾将学科课程定义为三个层面：学科知识体系、学科思维体系、学科育人功能。不同的学科对于人的发展、成长具有独特的价值，地理学注重宏观的空间概念，关注空间格局、时空关系及其相关性，强调的是人与自然环境的相互关系。育人是学科教学与生俱来的价值取向，是学科教学的根本任务。教师在引导帮助学生学习地理知识时，在解决现实社会中出现的问题时，要多从不同的视角进行思考、延伸、推理，把地理融入学生对人地关系和对可持续发展的思考中去，才能很好地唤醒、激活他们，引导学生向上、向真、向善、向美！

（《山东教育》2023年1、2月第3、4期）