例谈古典诗词文本中的人物形象鉴赏法

山东省莒南县筵宾镇初级中学   葛洪波

初中学生的古典诗词知识储备有欠深厚，阅读与鉴赏古典诗词文本的方法有欠多样，尤其是对古典诗词文本中人物艺术形象的鉴赏尚处于初级探索阶段。所以，阅读教学古典诗词文本时，我们有必要引领学生掌握作者于文本中塑造的人物艺术形象的方法，以期达成引导学生深度品鉴古典诗词文本的精妙艺术效果，提高学生阅读鉴赏古典诗词文本的水平。

 一、在文本意境中品析人物艺术形象

古典诗词文本大都意境丰富，作者往往通过丰富的意境渲染来烘托人物艺术形象。所以，引导学生鉴赏文本中的人物艺术形象时，首先要引导学生把握文本中不同意境的关系，进而鉴赏文本中的人物艺术形象。

古典诗词文本中的意境尽管丰富繁杂，但无外乎下列几种关系：一是相关关系，二是相似关系，三是相反关系，四是不同关系。其中，最重要的关系是相似关系与相反关系。这两种关系主要表现在作者描绘的意境相似或者相反，或者是意境与作者的思想感情相似抑或相反。以鉴赏马致远的《天净沙·秋思》为例，宜引导学生在反复品读的基础上首先找出文本中的所有意象：“枯藤”“老树”“昏鸦”“小桥”“流水”“人家”“古道”“西风”“瘦马”“夕阳”“断肠人”“天涯”等。然后引导学生将上述意象归为二类：一是荒凉萧瑟类；二是美好温馨类，比如“小桥”“流水”“人家”等。继之，引导学生品味上述荒凉萧瑟类意境之间内涵的相似关系，以及作者通过上述内涵相似意象的重复叠加组合，塑造了一位具有怎样特质的人物艺术形象。然后再引导学生品析美好温馨类意境，说说这两种意境的内涵之间具有怎样的关系。之后再引导学生将美好温馨类意境与上述荒凉萧瑟类意境作比较，品味作者通过采用相反内涵意境的叠加组合，塑造了一位具有怎样特质的人物艺术形象。然后，引导学生总结：文本中的“断肠人”艺术形象之所以栩栩如生与真切感人，主要得益于作者对内涵相似意境与内涵相反意境的叠加组合，其中，内涵相似意境的叠加组合，强烈烘托了文本中“断肠人”的悲秋艺术形象；而内涵相反意境的叠加组合，意在强烈的对比中，在平静的文字后面，透露出旅人的无奈与沉重的悲凉，也容易引发读者的无尽想象与思考———这是一种怎样的孤独之旅啊？是什么原因导致“断肠人”远离家乡与亲人，独自在外奔波甚至流离失所呢？如此，学生不仅充分鉴赏了文本中的人物艺术形象，还学会了通过意境描写塑造人物艺术形象的方法。

二、在文本叙事中品析人物艺术形象

古典诗词的创作目的不外乎言志与抒情二种。为实现创作目的，作者往往借助多种手法，比如状物、叙事、借景、自陈、咏史等。作者无论采用何种艺术手法，几乎都与文本中的人物艺术形象密切相关。文本中的人物形象可以是虚拟的，也可以是现实生活中存在的；可能是其他艺术形象，也可能是作者本人；可能出现在文本所拟的情景之中，也可能隐于文本的情景之外。文本可能以第三者的口吻对人物艺术形象进行旁观描述，也可能以第一人称的口吻通过对景、事、物的述说对人物艺术形象加以自陈。比如入选语文教材的北朝民歌《木兰诗》、文天祥的《过零丁洋》等，就具有大量的叙事成分。前者整篇通过叙事的方式记述了木兰当窗织布、替父从军、奔赴战场、军中生活、天子召见、辞官回家等全过程。后者则通过作者的自陈，表达了自己强烈的爱国热情与视死如归的英雄气概。《过零丁洋》首联总写作者几十年来的风雨历程：因科举走进仕途，在国家局势危难之时起兵抗元；颔联运用比喻的修辞手法感慨国家的动荡不安和自己的人生艰辛；颈联巧用谐音双关的艺术手法，表达了作者两次难忘的惶恐与孤苦伶仃的艰难处境及人生经历；尾联直抒胸臆，表明自己以死明志的决心，点明文本的主旨。

三、在反思与评价中品析人物艺术形象

古典诗词文本内涵丰富，人物艺术形象常常隐含其中。阅读鉴赏时，学生对人物艺术形象的品析与评价可能会出现“以自我为中心的同化现象”。针对这种情况，我们必须把立人作为阅读鉴赏的核心价值追求，让学生的反思与对人物艺术形象的评价具有共同的价值取向，引导学生不仅理性地对待他人的评价，也能理性地作出自我评价。入选语文教材的古典诗词均为脍炙人口、流播千古之文本，文本中塑造的人物艺术形象历朝历代无数文人墨客均有鉴赏与评点，而且因为鉴赏者的人生阅历不同、鉴赏风格不同、鉴赏角度不同、鉴赏心理不同等而呈现出不同之语。比如，对陶渊明的评价，仅现代鲁迅与梁启超就各有精彩之处。鲁迅先生曾如此言：“陶潜正因为并非浑身是‘静穆’，所以他伟大。”“静穆”意为“安静，庄严”或者“冲和恬淡，渊默自守”或者“文静娴淑，不苟言笑”或者“安静肃穆”等。可见，鲁迅先生是从陶渊明的性格层面对之加以评价的。而梁启超先生却这样说：“自然界是他爱恋的伴侣，常常对着他笑。”显然，这是从陶渊明的生活情趣层面对之加以评价的。所以，阅读鉴赏时，宜引导学生先讨论与探究他人的人物艺术形象评价，启动自己的思维，观照自己的分析与思考，最终形成理性判断。以阅读鉴赏陶渊明《饮酒》（其五）中的人物形象为例，我们宜通过下列途径引导学生对之加以探究与品析：

1.反复诵读文本，然后请自行查阅资料，摘录三条以上前人对文本中人物形象的评价。2.同桌互相交换查阅的上述评价资料。3.同桌共同逐条探究双方查阅的上述评价资料：对双方查阅的上述评价，是赞同还是反对？是部分赞同还是部分反对？赞同的依据是什么？反对的依据是什么？4.对于文本中塑造的人物艺术形象中表现出来的及时行乐、逃避现实等消极情绪，你有什么看法？请用不少于300字的文字加以表述。

古典诗词文本的创作，是古代文人的意识活动，其文本承载着作者的情感、意识与思想，故而很难脱离作者的形象。鉴于此，在古典诗词文本的阅读教学过程中，引导学生品鉴文本中的人物艺术形象便显得尤为重要。通过长期的古典诗词阅读教学实践，我们深深体会到：鉴赏文本中的人物艺术形象可以分为两个层面，其一是表层的，即学生直接把鉴赏获得的感受表述出来；其二是深层的，即学生把鉴赏所获得的感知与前人的评价组合重构，形成自己独特的思维路径乃至精神路径。实践证明，采用上述几种方法，可以引导学生快速准确地达成前述深层目标，进而巩固古典诗词文本中人物艺术形象的鉴赏效果。

（《山东教育》2021年10月第41期）