语文对话教学 如何实现有效生成

发布日期 : 2010-04-15点击次数 : 来源 : 山东师范大学附属中学 孟岩

  对话教学是指为发展学生的创造潜质,以师生平等为基础,以互动交往为特征,以问题讨论为核心,在教师引导下,师生本之间进行交流合作、获取智慧、提高能力的学习活动过程。它的提出为语文教学的革故鼎新提供了一个新的视角和探索空间。《高中语文课程标准》指出:“语文教学应该在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。”新课标明确提出的“对话”这一概念引起了广大教育工作者的关注。


  但是,考察当前语文新课程对话教学的现状,透视语文对话教学的课堂实际,语文课堂对话教学还存在着诸多问题。有的课堂上实行的所谓的“对话”教学与传统的问答式、专制型教学别无二致,表现出一元化的特性;甚至在有些教师的课堂上出现“对话”泛滥,只追求热闹的形式,而忽视了“对话”的精神和意义。这些虚假对话、低效甚至无效对话的现象不能不引起我们的警觉和思考。


一、语文课堂对话教学中的几个误区


  从汉语文的本体特性来说,语文课程本质上就是一种对话课程,语文教学就是一种对话教学。对话的根本性在于平等的主体之间的相互沟通和理解,真正的对话是每个对话参与者都把对方作为一个平等的主体来对话。在语文阅读活动中读者与文本产生一种情感反应和共鸣,读者通过文本的阅读,就能与潜在于文本中的作家见面,在这种情感反应共鸣过程中,沟通了阅读主体与作家两主体世界,使读者作家学生与文本发生情感的交流、心灵的碰撞。因此“阅读中的对话就是一个生命与另一个生命的交锋,一个心灵与另一个心灵的碰撞,一个灵魂与另一个灵魂的拷问,一个主体与另一个主体相互间的敞开、消解、融合与同构”。然而在当前的语文课堂教学中,存在大量虚假对话和无效对话。


  (一)脱离文本的空对话


  文本是师生课堂对话的直接凭借和依据,教师为了体现自主学习的效果,在学生对话过程中“隐退”,任由学生天马行空地随意发挥,漫无边际地自说自话,置文本于不顾,严重偏离了文本的价值取向。这种脱离文本视野,缺失文本价值关照的对话,是一种没有灵魂和实质的空对话。在对话的过程中没有意义的生成,对话只能成为空洞无物、毫无意义的语言形式。这样的对话越多,距离教学目标就越远;对话的氛围越热烈,学生思想的天空就越模糊。久而久之,学生会变得心浮气躁,急功近利,迷失了精神的家园。例如,有的教师在教《长亭送别》时架空解读,往往着眼于文中的几支曲子,师生花费了大量的时间和精力来分析和鉴赏。但《长亭送别》是戏剧,应该“用戏剧的眼光来看待戏剧的语言”,其曲子鉴赏的“对话”也应该是人物的心理、人物的性格乃至矛盾的冲突。


  (二)教师主宰的假对话


  语文课堂本应是教师引发学生智慧火花和激发灵性的地方,是师生共享知识和智慧的殿堂。虽然现在教师不唱独角戏了,摇身一变成了“导演”,但他仍然牢牢掌控着教学的进程,预设好教学轨道,通过问答、设疑、质疑来展开教学。教师依然是课堂的主宰,学生成了课堂的陪衬,很多情况下是学生配合老师完成教学任务。


  学习《杜十娘怒沉百宝箱》一课的课堂上有这样几组对话:


  师:为什么杜十娘要积攒百宝箱?


  生:想摆脱苦海,寻机从良。


  师:杜十娘自己有银两,为什么不早告诉李甲,而让他为难?


  生:试探李甲的诚意。


  师:李甲筹集到银两赎出她后,她为什么还不把实情告诉他?


  生:并不对李甲完全放心。


  师:杜十娘是爱李甲的,为什么不在把百宝箱送给李甲之后再投江而死?


  生:她已深刻地认识到自己认错了人,既然不是真正的爱情,她为什么还要把东西留给李甲呢?


  教师预设的这些问题让学生思考,既不利于学生深入阅读文本,也不能让学生就个人对文本的理解提出有价值的问题,仅仅是学生配合老师从文中寻找问题的答案,根本谈不上对话。 


  在这种一问一答以教师为中心的课堂上,教师虽然从形式上给予学生自由言说的机会,但是整个对话过程都牢牢地掌握在教师预设的框框中。虽然课堂有问有答,但是在话语霸权之下,不过是教师牵着学生的鼻子走,一步步地接近预先设计好的答案。这样的课堂对话所表现出来的,不是学生学习、感悟和建构知识的过程,而是被老师强势牵引着的模式化的表演,是装腔作势的假对话。


  (三)学生主体的浅对话


  目前,学生的自主阅读又走到了一个“唯自主论”的极端,而教师和文本却话语缺失。在对话教学中,如果没有教师的参与、组织和引导,对话将不会在真正意义上存在,教学的目的也不可能达到。 


  例如有的老师执教的《将进酒》,教学环节上设置为诵读与感悟。尤其是在个性化感悟这一环节上,老师要求学生先说出自己喜欢的句子,再谈谈自己的感受。这一环节设计比较开放,确实能给学生充分的自由,体现学生的主体性,但是在具体的教学过程中只有一个个学生喜好和感受的声音,教师却退出了课堂。这样,对学生的回答不作任何引导与评价,仅一个个“好”“很好”而已。这样的对话仅是少数学生的体会,仅是生与生的交流,缺少教师与学生、教师与文本思想的碰撞,思维的交锋,无法实现师生经验共享意义建构,无法达成真正意义的对话。


  因此,仅仅停留在形式上的对话和问答,其实是变异了的“独白”,是近乎无效的对话。


  (四)热闹形式下的伪对话


  整堂课表面上热热闹闹,讨论、辩论、争吵得异常激烈,但是各方都自以为是,强调各自的观点或立场,缺少倾听、思考、交融、批判和反思。这样的对话往往缺乏思想的碰撞,根本没有理解和深入的可能。如一位教师执教《雷雨》,要求学生谈谈自己对周朴园形象的理解。课堂分为截然不同的两派:一方认为周朴园是一个凶横、虚伪和腐朽的具有浓厚封建色彩的反动资本家形象;一方则认为周朴园是一个具有善性良知、念旧情重道义的人。双方唇枪舌剑,各执一词,争得不可开交,然而,正因为缺少了倾听和沟通,最后对人物形象的把握仍失之偏颇。


  因此,在轰轰烈烈的对话之时,我们要保持一种清醒的头脑,警惕教学中的空对话、假对话、浅对话、伪对话。


  我们在深刻反思的同时,更需要重视的是如何通过建构课堂有效对话而使语文课堂真正有所生成,使学生在有效对话中生成自我的理解和判断,达到自我建构目的,真正实现自我精神世界的拓展和人生经验的增长。或者说,在对话型教学过程中,我们应该做些什么,使教师、学生、文本之间的对话不是停留在热闹无效的层面上,而是深入情感的层次,真正体现平等、合作、互助的精神,提升课堂教学的有效性,促进学生生命智慧的发展和终极价值的实现。作为一线教师,我们有必要对有效对话教学进行理性的审视与探究,积极促进有效对话的生成。


二、语文课堂教学如何生成有效对话


  在语文课堂教学中如何生成有效对话?生成是对教学过程灵动可变性的概括,是对以往强调过程的预设性、计划性、规定性的一个重要补充,是真实的教学推进过程。然而生成并不是没有导向的自由生成,而是有目的、有方向的价值引导下的自主构建。只有正确引导下的对话,才是有效的,才能体现教师对学生的唤醒和尊重,体现师生之间的融合和心灵的碰撞。


  (一)创设对话情境,充满平等、民主


  教学情境是一种潜在的课程,能促使学生主动地投入到语文课堂教学过程中来,敞开、引发真正意义的对话。让学生“有恃无恐”地发表自己的观点,“随心所欲”地表达自己的学习需要,只有创设开放自由的教学情境,学生才能放飞自己心灵,才能获得个性和多种智能的发展。 


  一位教师在执教《包法利夫人》时这样导入并设问:


  师:今天很高兴和大家一起欣赏19世纪法国现实主义文学大师福楼拜的代表作品《包法利夫人》,在学习之前,我们先看一下小说所在单元的主题是———


  生:(翻开课本,齐答)直面惨淡人生。


  师:是的,人生本来就是一个很沉重的字眼,我们常说,“人生如棋,一着不慎———


  生:(齐答)满盘皆输。


  师:我们还说“人生如画,每一笔都需要悉心描摹”。今天老师想说的是,人生如戏,每个人都在其中扮演一个角色,所谓“三个女人一台戏”(学生笑),那么,三个男人会为我们演出一出什么戏呢?


  ……


  师:是的,三个男人,一个女人,围绕着一个“钱”上演了一出戏。我们给这幕戏起个吸引人的名字吧?


  生1:三个男人和一个女人的故事


  生2:金钱与爱情


  生3:当爱情遭遇金钱


  生4:一个女人的悲剧


  生5:爱情覆灭记


  师:同学们的答案形象贴切,也很吸引人的眼球,现在戏的主人公有了,名字也有了,一出好戏即将上演,而你们都是这出戏的演员。……


  在宽松和谐的对话氛围中,教与学的过程变成了师生平等交流的平台。对话只有在宽松、民主、愉快的气氛中进行,学生才能畅所欲言,智慧的源泉才会不断喷涌,课堂才会真正有所生成。


  (二)营建层次对话,培养学生倾听


  教师还应该根据学生现有的文化水平,引导学生由简单到复杂,从低级到高级,并采取各种具有层次性的能力发展序列,在兴趣与智慧之中不断地开阔他们的视野与思想,一步步地引导学生积极地去发现问题和思考问题。 


  我们每个人既是发言者,也是倾听者,倾听是相互的,都应保持开放的心态;对别人不同的意见也应努力倾听。教师要善于发挥观点直接碰撞的作用,让学生之间进行直接的“交谈”与“交锋”,从而使信息能够实现“零距离”的交互。


  我们还是以《包法利夫人》为例,有位老师设计了这样三个环节:


  ①分三组,这一组是莱昂,中间一组是纽约曼,那边一组是鲁道尔夫,现在爱玛敲开了三个男人的门,你们来写一写三个男人的内心独白。


  她是来……/原来是……/其实我对他…… 


  ②假如此刻爱玛就站在这三个男人的背后,又恰好听到了他们的内心独白,那么爱玛会想什么呢?我们再来展现一下爱玛的心理。


  我原想着……/没想到他……/我太……


  ③一部成功的小说就是这样,每个人都有不同的感受,都可以发现对自己人生的启示。刚才同学们谈感受的时候,有的对爱玛充满同情,有的则不屑一顾,还有的同学联想到了简爱,那么你认为爱玛的悲剧究竟是谁造成的呢?


  三个环节层层相递,没有了前两个环节人物心理的分析就无法完成最后一个环节的探究。课堂上同学们积极思考踊跃发言,纷纷表达自己的观点,教室里似乎弥漫着一种火药味。成功的课堂,是一个有准备而充满着各种观点碰撞的“意义交汇场”,是新观点、新见解的发源地,是一个既有共同语言主导思想,又有不同见解与个性展现的乐园。在对话教学中,师生之间、生生之间通过语言载体相互倾听、相互接纳,相互启发、相互评价、相互欣赏,走进彼此的精神世界,实现精神的相遇,思想的相通,智慧的相生和生命的相融。 


  (三)确认教师角色,深化对话维度


  “在‘对话型’教学中,教师的角色是双重的,既是一个读者,一个对话者,更是一个教育者引导者甚至管理者,是规则的传授者和守护者。”因此,教师是教学活动的组织者、对话者、促进者。


  首先,作为语文对话教学活动的组织者,要求教师对语文教学的问题设计要根据教学目标,设计出有意义的对话话题,对每个教学环节的设计都要深思熟虑,要充分了解每位学生的实际情况,要事先预测学生在学习过程中可能提出的问题,激发学生的对话热情,从而给整个教学留下更大的包容度和自由度,给生成留足空间。


  其次,在阅读对话教学活动中,作为语文对话教学活动的对话者之一,教师要与文本、学生对话。教师和文本的对话是建构学生和文本对话的桥梁,完成对文本资源的开发。


  最后,作为语文对话教学活动的促进者,教师在对话教学中要根据学生对课文的理解程度,适时提出能进一步促进学生思考的话题,使学生对问题的认识得到升华,从而形成学生的阅读能力,丰富他们的人生体验,丰富作品的内涵。


  我们在学习《春江花月夜》一课时,和学生一起欣赏“月之景”、思考“月之思”,并重点赏析“月之思”(宇宙、人生、思妇、游子)这种景、情、理交融的意境美。由这景色,诗人陷入深深的人生哲思。在此,老师引导学生结合自己的人生观并联系  现实生活,展开人生的对话:无论张若虚看到了人生与宇宙的共存与永恒,还是其他一些古人对时光短暂的慨叹,其实二者都基于对美好人生的热爱。人生存在的形式是时间和空间,人总希望超越时空,但到目前为止,人生很难真正超越时空。作为十六七岁的花季少年,你们有什么好的解决办法?或者说,如何让人生的长度和宽度得以延伸?


  提升对话质量的关键还在于教师抓住对话契机,引导学生不断开拓对话真度、深度和广度。由于知识、智力、生活体验等因素的限制,学生对文本的理解缺乏一定的尝试和广度,教师应及时抓住学生理解上的浅点,引导他们对文本进行体味、思考,让学生的理解从浅层次向深层次发展,开掘对话的深度、广度。


  总之,真正有效的对话教学并不是从形式上撕掉灌输式教学的面纱就能发生。只有充分认识到对话教学的实质内涵,掌握对话教学的实施策略,对话教学才能从无效走向有效,从肤浅走向深刻,从茫然走向本真,从僵化走向灵性,才能实现课堂生命灵性的融合、理解、丰富与绽放。


(《山东教育》2010年3月第8期)