关于课堂教学中问题设计的思考

　　探究式教学、启发式教学……课堂教学无论采用哪种形式，教师施教过程中为启发学生积极深入思考，或边讲边问，或阶段性提问，或跟进式追问，问题总是伴随着学生的整个学习过程。所以，教师备课过程中的问题设计是否巧妙而有吸引力，就成为影响课堂教学效果的重要因素之一，课堂上教师如何提问更是每位教师必备的重要技能之一。我们对课堂教学中教师提问的问题认真审视以后，就不难发现，我们常见的甚至是自己一贯奉行的问题设计，还是有很多问题需要我们大家共同来思考与探讨。

　　［问题一］为解决问题而设计问题

　　课堂教学都是在老师提前备课的情况下实施的，准备一节课，责任心强的老师课前会反复思考与琢磨；要是讲公开课，更是需要几天甚至更长时间的准备和反复修正。在给定的时间内要保证顺利完成给定的教学任务，提前的设计与准备是很有必要的，而且是必需的。问题是老师经过反复琢磨而准备的问题，到课堂上呈现出来以后，有时候学生却不感冒；教师提出问题,让学生回答时,举手的总是那么几个学生,其他的同学似乎根本没有在思考,只等着听别的同学的回答,搭顺风车,或者等待老师公布问题的答案，处于呆板应对，缺少激情，甚至不予配合的状态。

　　这其中的重要原因是，从问题的提出开始学生就处于被动接受的地位，是教师从概念出发，从教学的角度出发,为了更好地讲解而设计的。由此,“问题”很容易成为教师灌输知识的工具,一不小心学生就成了接收知识的容器,学生参与学习的主动性就大打折扣，学习失去了兴趣和自主性。也可以说，教师没有把学生带入学习的情境，只重视为解决问题而设计问题，却忽视了问题产生的情境。缺少情境设计的问题即使设计的逻辑关系再简练、连贯、严谨，也终会因问题的干巴，引不起学生的兴趣，激不起他们探索的欲望，最后变成课堂上老师的课讲得既好又顺，但学生的学习激情不够，更重要的是抑制了学生发现问题、提出问题、解决问题能力的锻炼，影响了课堂学习效果，学堂自然就变成了讲堂。

　　【解决办法】创设问题情境，锻炼学生提出问题、解决问题的能力。

　　细细想来，提出一个问题远比解决一个问题更重要。所以在教学设计中，教师在分析学生具体情况的基础上,要设计有利于激发、启迪学生思考,发现并提出问题的情境或状态,并由这种情境或状态生化出问题来。教学问题并不单单是直接向学生提出问题,更重要的是问题产生的情境,是在学生分析的基础上经过思维所引起的思考或提出的问题。学生在教师的指引下经过思考、质疑、分析、解决问题,逐步完成教学目标。

　　问题情境设计是灵活多样的。可能是一幅画面、一个演示实验、一件常见的生活实例、一段录像,也可能在教师一段激昂澎湃的演讲……但作用都是一样的,那就是创设生动、直观，富有启发性的问题情境，激发学生发现问题的欲望和探究问题的热情,启迪学生思考,提出问题,自主参与学习。教师的作用是做一个好的导演，把提出问题、解决问题的机会和权力尽可能地还给学生，从而培养学生发现问题、解决问题的能力，最终达到培养学生学会自主学习能力的目标。

　　【问题二】“小步子、多台阶”式过于细碎的问题设计

　　课堂上教师提出的问题太大或者太散，学生就无法回答，所以课前教师总会在问题梯度设计上下一番工夫，根据学生的接受能力，考虑问题设置的台阶，一环扣一环地设计问题，通过一个个问题的解决，从而达到理解知识、落实知识的目的。

　　这种问题驱动式教学方式在学生学习知识、解决问题、理顺思路的过程中确实起到了积极的作用，但是，如果教师稍不注意，很容易出现“小步子、多台阶”的问题设置现象。问题设计过于细碎，结果课堂上教师提问，学生回答，甚至是一问一答，亦步亦趋，学生在忙于一个个问题解决的同时，忽视了解决问题的目的与前提、知识的关联与结构，从而也就谈不上建立环环相扣的知识体系，结果形成了“只见树木不见森林”的现象，无法构建本学科的学科思维体系，学生的思维能力得不到锻炼和提高，影响了学生终身学习能力的培养。

　　【解决办法】要重视问题台阶的设计，更要重视学科思维体系的构建。

　　按照循序渐进的原则从事教学固然有其道理，学习过程中由浅入深、由近及远、由易而难，这种层层递进的学习方式便于学生打下扎实的基础，但是教师在进行问题设计时，更多应该考虑的是为学生搭建“脚手架”，让学生在清楚宏观大局的基础上进行思考，做一个明白学生。教师一连串问题设计体现的是学科思维方法，而不是一步一问、一问一答式的知识罗列，甚至可以尝试一下让学生自主构建知识，跳跃式学习。

　　例如：高一物理“匀变速直线运动的规律”一节课堂片段实录：

　　老师首先让学生观察课本上一个表格，表格中记录了一辆匀加速运动的汽车每隔一秒钟一个速度值，通过分析引出匀变速直线的概念，在引出匀变速直线基本概念并清楚分析概念以后，教师提出本节课要解决的问题：匀变速直线运动速度的变化规律。

　　此时课堂教学是这样进行的：

　　师：认识了匀变速运动以后，我们首先来学习匀变速直线运动的速度变化规律。请同学们首先回顾加速度的公式。

　　学生回答加速度表达式。

　　师：由加速度的公式能否推导出t时刻物体的速度？

　　生：v=v+at。

　　教师进一步解释速度公式的物理意义。

　　显然，教师设计问题步步为营，扎实细致。但是我们试着换一下设计思路：

　　师：我们知道描述一个物体运动规律，涉及的主要特征量有三个：加速度a、速度v、位移s，描述匀变速直线运动的规律也不例外。匀变速直线运动的加速度是恒定的（定义中给出），那么速度的变化规律应该怎样描述？即t时刻物体的速度怎样表示？（位移的变化规律怎样描述等问题自然很容易产生）

　　学生思考、讨论、提出方案（上节课刚学过加速度的公式）。学生代表回答问题讨论结果。

　　教师顺势点拨得出v=v+at。其中的物理意义也就蕴涵其中了。

　　对比两种方案，前一个实施方案中，一问一答，教师告诉学生用学过的哪个知识点解决问题，留给学生的只是回顾与推导，至于怎样学会选用已有知识解决新的问题这一关键环节却遗憾地被忽略掉了。建议方案中，教师给出的是为什么要研究速度，至于怎样研究，学生自己要从研究运动的特征量：速度位移、加速度引出速度变化规律，这样学生清楚的就不仅仅是几个概念和规律，更学会了一种研究问题的思路。从学过的知识中调用相应的知识解决问题，这样学生不仅学会了解决问题，还学会了一种思维方法。

　　【问题三】“一言堂”式机械执行预设

　　听课中我们经常会发现，在教师讲解过程中，时不时的会有一些学生欲言又止，甚至是提出一些问题，或者提出一些与老师方法不一样的新思维，老师忙于讲课往往没有发现，或者是没有及时捕捉点化而做顺势处理，甚至只顾按课前预设继续讲课而置之不理。长此以往，学生就习惯了跟着老师的思维走，好奇心没了，活力没了，主动性没了……

　　【解决办法】灵活捕捉课堂问题生成，及时点化演绎精彩。

　　新课改课堂教学的重要任务就是推翻“一言堂”，无论教师课前的准备多么充分，实际教学中难免会碰到难易失当的情况，或者是学生突发奇想而自己没有准备。此时，教师就要根据实际情况随机应变，及时抓住课堂上生成的问题，通过巧妙引导，化解学生的谜团，通过巧妙点化演绎课堂精彩。

　　学生就是在自己观点与他人发生激烈冲突，原有的知识与新知识发生矛盾的争辩与思考中学习成长的，这种以矛盾为基础的问题情境的产生和解决，应该是不可小视的学生发展动力。我们不仅要善待课堂问题生成，还要在课前的问题设计中创造条件激发学生的思维，课堂上鼓励学生发表观点，促进问题生成，培养学生会思考、善思考的思考能力，出乎意料的问题情境更能激发学生解决问题的欲望，促使学生思维火花的碰撞，从而使学生的思维在讨论争辩中得到发展与升华。

　　课堂教学中的问题是为解决问题而设计，教师为便于解决问题而层层设问，一个个问题的解决确实在学生的学习中发挥了积极的作用。但是，问题设置更多的作用应该体现学科的逻辑性，活跃学生思维积极性，锻炼学生思维能力，让学生善于思考，敢于提问，培养学生学会思考问题，善于提出问题，能够解决问题的能力。我们教师只要勤于思索，在备课时进行独具匠心的设计，提出富有吸引力的问题来，让学生在解决问题的过程中领悟知识，在解决一个个问题后体验愉悦，教师在学生回答问题过程中及时把握教学效果的反馈，从而促进课堂教学的生成，课堂问题设计便能绽开一朵艺术奇葩，对我们的教学起到事半功倍的效果，达到教与学的和谐统一。