重视语境意识 优化语文教学

山东省滨州实验中学   左高超

《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出:“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中构建起来的，并在真实的语言运用环境中表现出来的语言能力及其品质。”新课标首次将语文核心素养与“真实的语言运用环境”联系起来，这就说明语文核心素养的实现需要师生具备语境意识。

“真实的语言运用环境”就是语境，根据孔凡成先生的观点，语境在语文教学中主要分为认知语境、上下文语境、社会文化语境和情景语境等。笔者认为这几种语境彼此之间是有交叉关系的，它们共同作用并制约和解释着文本。在当前的语文教学中，由于师生欠缺语境意识，“非语文”“泛语文”“重复低效语文”等现象十分普遍。笔者从认知语境、上下文语境、社会文化语境、情景语境等角度粗浅地谈一谈当前语文教学中所存在的问题，以就教于方家。

一、认知语境意识

认知语境是指一个人已经拥有的全部知识背景和生活经验。在实际教学中，如果我们不具备这种语境意识，就可能忽略学生的认知程度，确定一些不符合学生学习情况的教学内容。主要表现为以下几点：

（一）过于拔高学生的认知程度。比如，有的教师在给学生讲完鲁迅先生的《故乡》后，让学生在课后探究鲁迅小说创作的艺术特色。《故乡》是初中教材中的名篇，教师面对的是一群初中学生，学生的认知水平决定了他们研究不了鲁迅小说创作的艺术特色，这种专业性的问题，应该是留给大学生和研究生去做的。因此，布置这样的作业明显不恰当，不利于学生语文素养的提升。

（二）过于低估学生的认知程度。比如，有的高中教师在讲授《荷塘月色》的时候，将课文的教学重点定为“修辞手法的运用”，一堂课下来就是引领学生赏析了课文第四自然段中比喻、拟人、排比、通感等几种修辞手法，这样的教学内容相对于高中生来讲，无疑过于简单。

（三）忽视学生认知程度变化的规律。以文言文的教学为例，从初一就讲的文言现象，到高三仍然照讲不误，如反复灌输倒装句、词类活用、通假现象、虚词用法等等，这就造成了语文课堂的重复低效现象。

（四）教师认知与学生认知缺乏有效衔接。在日常教学中，要么过于肯定学生的认知见解，缺乏有效的批判，要么要求学生强化认同教师的认知见解，中间缺乏对原有认知的有效推理，难以达到培养学生核心素养的要求。比如课上一个同学发言后，教师马上点评道：“你的发言富有个性，清澈如水。”一个同学答题没有说到要点，教师却鼓励道：“远近高低各不同，你的答案很有价值。”这样的课堂看似民主，鼓励个性发展，实则没有让学生的认知得到有效升华，这样的课堂没有真正的价值。

二、上下文语境意识

上下文语境是一种狭义的语境，是指借助于上下文和背景知识，让读者联系上下文，结合全文来理解文章内容的一种语境。日常教学中，中学教师具备上下文教学的语境意识，却在实际教学中常常忽视这种意识，主要表现为以下几点：

（一）孤立理解，断章取义。在理解文本的过程中，只见树木不见森林。比如，鲁迅的经典散文《风筝》，不少教师在解读此文时将主旨定位于“亲情”。这样的解读“到位”了吗？其中承载的难道只是“误解和冲突”中的亲情？若是，篇首文末何以两次写那个被压抑、被封锁住的春天，且“在我是一种惊异和悲哀”，使他有着“不如躲到肃杀的严冬中去吧”的威逼感？鲁迅先生两位亲属许广平和周建人则一直从儿童教育角度来谈《风筝》。1956年秋，北海少年之家举行鲁迅纪念会时，许广平在会上对孩子们说，鲁迅先生写《风筝》是要告诉人们：“自己做过的错事应该牢牢记住，并不是人家不记得就可以过去了。”周建人先生也明确指出：“我想他所以这样写，主要是批判当时一些人对儿童的不正确的态度和教育方法。”

（二）抓住一点，曲解文本。比如，在《念奴娇·赤壁怀古》的教学过程中，有的教师抓住“人生如梦，一尊还酹江月”不放，认为这是苏轼消极思想的体现，于是便大加批判这种不良情绪，生怕这一“不良情绪”误导了学生。其实，结合上下文语境来看，这句词所表现的并不是消极的情绪，而是历经人生风雨之后的旷达，是一种面对挫折的生存智慧。这句词本应是教师们借助上下文语境正确理解文本的典例，但由于部分教师上下文语境意识的缺失，而最终造成对文本的曲解误读，实在遗憾。

三、社会文化语境意识

社会文化语境是指与交际活动密切相关的社会文化语境因素所构成的语境。在日常教学中，我们应养成自觉的社会文化语境意识。只有这样才能正确解读文本，加深对文本的解读。关注社会文化语境需要关注历时、共时语境，也需要关注异域、共域语境。然而，由于这些语境意识的缺失，我们的语文教学常常会出现以下几个问题：

（一）缺乏历时语境意识，厚古薄今或以今非古。以现代人的非语文观念去解读文本，比如，用现代和谐社会的观念去评价鲁达拳打镇关西；从现代交通规则角度去解读《背影》中父亲买橘子的行为；从动物保护的立场去衡量武松打虎等等，不一而足。再比如，用孟子的民本思想来衡量现代社会管理体制；热情歌颂老庄哲学、陶渊明出世思想，否定现代文明和奋斗精神等等。这些解读文本的偏差都是不能理性看待问题、不具备历时语境意识造成的。

（二）缺乏共时语境意识，解读文本不深入。比如，在《背影》的教学中，我们看到作者在几处描写父亲背影的时候都不禁流下了泪水，身为读者的我们也不禁潸然泪下。为什么呢？我们一般归结为亲情使然。然而，如果我们能够从社会文化的共时语境角度来考虑，会发现另有深情。“父为子纲”是我们的传统观念，这便与“五四”时期的“个性解放”形成冲突，朱自清将这种冲突和人伦用笔墨展现在众人面前，必然引起了广大读者的感动与共鸣。

（三）缺乏异域语境意识，缺少世界眼光。周有光先生曾说，我们要学会从世界的眼光看中国。语文教学有传承中国文化的责任，但是我们更要在传承本民族文化的同时积极吸取外来文明，要学会辩证地看问题，既不能妄自菲薄也不可盲目自大。既要承认本民族文化中优秀的一面，也要认识本民族文化中的不足。

（四）缺乏共域语境意识，造成理解障碍。在《背影》中，父亲攀爬月台为儿子买橘子，儿子感动得流泪了。很多读者不了解的是，在扬州，送礼送橘子含有“祝你好运”的地域内涵。如果我们运用这种共域语境知识来解读这一情节，想必会收到更加出彩的教学效果。

四、情景语境意识

情景语境指由交际现场直接呈现出的语境因素所构成的语境。课堂教学是在一定的情景语境中进行的，课堂情景语境主要包括课堂交际的目的、对象、时间、地点、场合、话题等。根据情景语境来确定教学内容是常见的做法，许多语文教学名家都是运用情景语境进行教学的高手。然而，普通教师由于情景语境意识的淡薄，在日常教学中常出现以下问题：

（一）交际对象意识淡薄。比如一篇文言文，低年级新授课时重点讲解文言基础知识，高年级复习课时仍是如此，这便忽略了新授课时的交际对象与复习课时交际对象的不同。

（二）忽略交际目的。比如有的教师在教授《将进酒》时，在大屏幕上展示壶口瀑布的照片，并大谈游历壶口瀑布的感受，以此来导入新课，这就和本节课的交际目的大相径庭了。

（三）误设交际场合。有的教师在进行课堂情景设计的时候，随意创设，任意发挥，将语文课堂设计得似是而非。比如，有的教师在讲授《项脊轩志》的时候，让学生制定项脊轩的重修计划并手画设计图纸，这样的情景创设与文章主旨无关；还比如，创设虚拟情景，假设大观园中暴发了新冠肺炎疫情，谁最可能被传染，谁最适合担任疫情防控小组长等等，这些设计不尊重语文学习规律，随意创设教学情景，不伦不类。

（四）脱离交际话题。在教学中，有的教师为了尊重学生的表达意愿，不顾文章的中心话题，一味鼓励学生根据自己的喜好自由表达，喜欢哪里就交流哪里，如此脱离话题中心，将文本解读得支离破碎。

坚持语境意识，进行语境教学，是解决当前语文教学问题的重要手段。语文教学在本质上讲就是语境教学，语境教学是语文教学发展的主要方向。因此我们语文教师应该牢固树立语境意识，运用语境教学理论进行教学，全面提升语文教学质量。

（《山东教育》2021年5月第20期）