素读未必解真情，披文入情显深意

山东省枣庄市第三中学   张   允

“素读”的提倡显然是有其深刻背景的，针对过去社会学阐释模式的一家独大唯我独尊，无疑它有积极意义和价值。但是任何教育理念或者教学方式如果走了极端，难免矫枉过正。知人论世、披文入情在阅读教学中仍然不容忽视，并且具有独特的角度甚至独特的方法论意义。

一、阅读的原点是记忆，但阅读是深入人心的

特级教师邓彤说：“有一种读书方式叫素读，即不借助任何辅助手段，只是单纯通过文字与文本素面相见，从而实现对文本的真实解读。这是一种最朴素最本色的阅读。”无独有偶，“素读———智者的选择”，“素读———训练出一个不一样的大脑”，“素读，为了亲近的远离”，这些论述一致地坚守着“阅读的原点是记忆”的观点。

更有人理论联系实际，将学富五车、满腹经纶的大方之家拿来作为佐证，如钱穆9岁就熟背《三国》，“‘吃了’四书”，还“咀嚼”了《朱子章句集》；杨振宁在中学时代就背熟《孟子》，还有南怀瑾、林语堂、胡适、鲁迅……尤其是文学上有所成就的人,无一不是沐浴着古典文化的春风长大的。

然而,对于高中生而言，知人论世可以避免肤浅阅读，使阅读走进深层次，引导思维向深层次延展，真正将阅读课上出语文味。阅读时“记忆”不是最终目的，阅读是要深入人心的———读书可以明理得道、陶冶情操，丰富思想和情感世界，这才是我们想要的。北宋周敦颐《通书·文辞》有言：“文所以载道也。”写文章是表达思想的，既然有思想感情蕴涵在内，素读的方法就未必科学合理了。

二、阅读的原点是记忆，但阅读是人文的

有些坚守“素读阅读理念”的老师担心：在阅读之前，就呈现写作背景资料，这样往往会打断学生的阅读激情和思路，可能影响学生阅读文本的流畅性，也可能会给学生阅读文本造成先入为主的负面影响，不利于学生阅读的真实体验和独立感。

这就要求我们在教学中，讲究背景知识的适时适度运用，而且必须运用，因为人文素养是社会化的、生活化的，是与时代的镜像不可分割的。茅盾先生说，背景知识“不是可有可无的装饰品，而是密切联系着人物的思想和行为”。所以，文学作品的阅读与理解需要“披文入情”，也不要忽视“知人论世”。教师在教学中，在引导学生理解、感悟、欣赏文本时，要真正吃透文本的应有之义或言外之意，往往离不开写作背景资料的辅助。

无论是鲁迅的《祝福》（中国），还是欧·亨利的《最后的常春藤叶》（外国）；无论是曹雪芹《林黛玉进贾府》（古代），还是沈从文《边城》（现代）；无论是《离骚》，还是《假如生活欺骗了你》，只有结合创作背景，才能够深刻准确地理解作品的思想内涵和写作者的思想感情寄托。

三、阅读的原点是记忆，但阅读是动态的

南宋朱熹《训学斋规》有言：“余尝谓读书有三到：谓心到，眼到，口到……三到之中，心到最紧。”笔者认为，这“心到”决不能只停留在背诵和记忆上，而是要随着阅读的深入理解文意，还要在字面义基础上，进行深入的思考，读出自己的感悟和见解。这就是说，阅读是个动态的思考和感悟的过程———“口咏其言，心惟其义”。

引导阅读时，或结合生活体验，或揣摩模仿语气，或分析所用修辞，或分析描写方法，或还原语言情境，借此打通情感体验脉络，循文入义。读书只有心领神会，才能达到“每有会意,便欣然忘食”的忘我境界。

四、阅读是全员体验，要关注每一个人

日本右脑开发专家七田真在《超右脑照相记忆法》里这样论述：“这种不求理解、大量背诵的方法（素读）是培养天才的真实方法，也就是右脑教育法。犹太教育培养出了很多诺贝尔奖获得者，他们的教育就是以记忆学习为中心，强调反复朗读。”这里的“天才”和“诺贝尔奖获得者”是精英教育的要求，而我们的教育是尊重个体的发展性教育。

笔者个人反对这种教学态度和做法，阅读教学一定要面向全体学生，一定要符合学生的实际。切实关怀每个学生，使每个学生都得到发展，通过保证每个学生的幸福来保证民族和社会的整体利益，这也是教育的最高追求。

因此，联系生活背景，结合创作缘起，思考素质教育和新课程改革的要求，作更多的探索实属必要。

（《山东教育》2020年11月第46期）