“双减”背景下英语课堂教学中的四个“在场”
名师讲座来源:《山东教育》中学刊查看次数:256发布日期:2022-11-08
“双减”背景下英语课堂教学中的四个“在场”
山东省利津县凤凰实验中学 张金凤
作者简介
张金凤，东营市利津县凤凰实验中学教师，齐鲁名师，山东省特级教师，山东省教学能手，东营市初中英语学科带头人，山东省“互联网+教师专业发展”工程省级工作坊主持人，第三届全国中小学优秀外语教师。两次获省级优课，获“第六届全国中小学外语教师园丁奖”，主持山东省教育科学规划课题三项，结题两项。在多年教学实践和研究过程中，逐渐形成了“畅读启思，寻意悟行”的课堂教学理念，充分发挥语言教学的教育特性，着重为学生创设一个整体感知、探究和内化主题意义的环境，落实学生核心素养培养。
2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》。一年多来，各学校积极落实“双减”政策，掀起了一股“双减”改革热潮，学生的作业量得到了有效控制，校外培训机构得到了有效治理。然而，有些教师却没有深入思考学生负担过重的真正原因是什么。教师为什么要留这么多作业？学生为什么要去课外培训机构上课？一个重要的原因，是学生课上没有学好学透，只能靠作业来弥补，只能靠课外来解决“夹生饭”。追根究底，课堂教学效果不尽如人意是造成学生长期承受课内外双重课业负担的根本原因之一。由此可见，要真正为学生减负，就必须提升课堂教学效果。笔者认为，“双减”背景下的英语课堂教学必须保证四个始终“在场”，即学生始终在场、目标始终在场、评价始终在场和意义始终在场。
一、学生始终在场
（一）牢记学生是课堂教学活动的主体
很多教师会在一节课中设计若干不同类型、不同层次的教学活动，但是在活动实施的过程中，有些教师为了赶时间赶进度，不给学生留下感悟、体验、内化的时间，忽视了学生的主体地位。比如，在语言学科课堂教学中，经常会遇到篇幅较长的文本，有些教师担心学生阅读速度慢，造成课上完不成阅读任务，就不给学生时间阅读，直接告知学生划出哪一个词、哪一句话、哪一段话，背过即可；或者直接告诉学生问题的答案在第几行，划出背熟即可，以“划”代读，以“背”代学。众所周知，不下水是学不会游泳的，阅读也是一样，不阅读是学不会阅读的，不思考是学不到精髓的，不体验是不能内化的。教师读了不等于学生读了，教师懂了不等于学生懂了。这种划划背背的做法完全忽视了学生在课堂教学中的主体地位。还有的教师抛出问题后，没有留出充足的时间让学生思考，而是在一旁反复催促学生：“Be quick! Be quick!（快点！快点！）”有的学生还没思维成型，就被叫起来回答，结果是教师不满意，学生自信心受挫，最终是教师亮出答案供学生背诵或参考。这种“催促式”的课堂教学同样是忽视了学生在课堂教学中的主体地位的一种现象。在课堂教学的每一个环节，应该学生做的事教师就不能代办，要留给学生体验和思考的时间，引导学生获取新知、建构意义和解决问题，落实学生在课堂教学中的主体地位。
（二）准确定位学生学习的三个“点”，因材施教
在课前的教学准备与设计环节，教师心中一定要装着学生，做好细致的学情分析，掌握学生的知识储备、学习能力、心智水平等已经发展到什么程度，从而找到每一位学生学习的起点。在课上教学组织与实施环节，教师眼中一定要看得见每一位学生，通过师生的眼神、语言（包括肢体语言）交流去观察他们各自的反应，发现每一位学生学习的困惑点。在课后的教学测试与评价环节，教师脑中一定要想着学生，找准每一位学生学习的分化点，保证每一名学生都有自己独特的作业。
找准每一位学生的三个“点”，充分体现了尊重学生的差异发展。落实因材施教是我们的责任和义务，也是落实“双减”政策的必然要求。在当今数据化时代，我们教师完全可以利用先进的信息技术，精准判断学情，只要我们更新教育观念，全心全意为学生的发展努力，任何挑战都是可以战胜的。比如：个性化作业推送、作业自选超市等做法都从很大程度上实现了从“划一”到“可选”的转变，在测评环节实现了因材施教。这让每一位学生都能收获学习的成功体验，找到自信，感受到来自教师的鼓励和关爱，充分调动学生的学习内驱力。
二、目标始终在场
（一）构建单元目标体系
布鲁姆说过，“有效的学习始于准确地知道达到的目标是什么。”简单地说，教学目标就是在本节课结束时，学生能够用本课所学做好一件或几件以前不会做或做不好的事情，它既是一堂课中教学活动的出发点，也是目的地。在日常教学中，有些教师对教学目标的制定经验化、程序化、随意化，缺乏深层分析和论证，确定的教学目标不准确、不具体、不清晰或不连贯；有些教师甚至没有制定目标，漫无目的地上课，一节课下来，学生不知道自己要去哪里、到了哪里。
《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）要求教师要构建由单元教学目标、语篇教学目标和课时教学目标组成的目标体系，使学生逐步建构起对单元主题的完整认知，促进正确态度和价值观的形成。各层级目标要把预期的核心素养综合表现融入其中，体现层级间逻辑关联，做到可操作、可观测、可评价。
可见，教学目标应以单元教学目标为统领，组织各语篇教学内容，定位准确、具体、清晰、连贯的课时目标，实现单元育人蓝图。
（二）设计层级课堂活动，对接目标
《新课标》明确提出了“践行学思结合、用创为本的英语学习活动观”这一课程理念，要求教师秉持在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新的学习理念，倡导学生围绕真实情境和真实问题，激活已知，参与到指向主题意义探究的学习理解、应用实践和迁移创新等一系列相互关联、循环递进的语言学习和运用活动中。英语学习活动观是一种以学习活动为核心的教学途径，将主要教学内容融入活动中，围绕活动设计教学，让学生在活动中感悟、思考、理解、应用和内化所学，学会解决现实生活中的实际问题，形成正确的道德观念和价值判断。
在设计课堂教学活动时，目的指向一定要非常明确，直接对应目标。这就像导航时选择路线，我们都会选择交通不堵塞、距离相对较短的路线，以最快速度到达目的地，课堂教学亦是如此。文秋芳教授提倡的“学习中心说”主张课堂教学的一切活动都要服务于有效学习的发生，教师要选择实现教学目标和有效学习的最佳形式。因为课堂只有40分钟，这就需要我们教师果断舍去与目标相关度不大的累赘环节，花费最少的时间帮助学生达成目标，这才是高效课堂。
三、评价始终在场
（一）注重“教—学—评”一体化设计与实施
教学目标、教学活动与教学评价是一个整体，三者具有一致性。假如把课堂教学比作一艘航行的轮船，那么，目标就是目的地，活动就是船员的事务，评价就是“北斗”定位监测系统。没有“北斗”监测，一艘轮船在茫茫大海中很难知道到了哪里，是否能够靠岸。同理，没有评价，我们就无法知道学生学到了什么程度，教学目标是否达成。评价是检验教学目标达成的工具，没有评价，目标就会若有若无、漂移不定。
《新课标》要求教师准确把握教、学、评在育人过程中的不同功能，树立“教—学—评”的整体育人观念，强调教学评价应贯穿教与学的全过程。因此，如何推动“教—学—评”一体化设计与实施是每一位教师目前亟须解决的一个课题。
笔者认为，建立“教—学—评”环是一个确保“教—学—评”协同推进的好办法。教学目标确定后，教师应紧跟上评价活动设计，让学生明确要做什么、怎么做、做到什么程度。一般情况下，一节课有几个目标就有几个评价活动。每一个评价活动会对应一个或几个教学活动，通过评价学生在活动中的表现了解他们学到了什么程度、有哪些进步和困难；学生当前的学习发展水平与学习目标之间存在哪些差距；哪些学生遇到学习障碍、出现障碍的原因是什么、需要什么样的帮助等等。从目标1的起点到目标1的达成构建了一个“教—学—评”环。一节课就是由三个或多个连贯的递进的“教—学—评”环组成。一环一目标，一环一评价，环环相扣，步步推进，确保各项课堂教学目标的落实。图1是“教—学—评”环示意图。
（二）评价活动要具备四个特性
课堂教学评价贯穿课堂教学的始终。我们教师需要通过评价活动来获取评测学生学习效果的基础证据，并对证据作出即时解读，从而作出反馈，适时调整教与学的方式。可见，评价活动的合理与否直接影响证据的可靠性、证据解读的准确性以及反馈的有效性，最终影响学习结果评价的真实度和准确度以及评价促学促教的力度。因此，设计合理的评价活动关系到整堂课的课堂效果，不容忽视。笔者认为，合理的评价活动应该具备以下四个特征。
一是目标性。高质量的课堂评价始于合理的评价目标，没有目标作为参照，学生的学习是否得到促进缺少判断的依据；没有与目标的比较，任何评价结果都是没有意义的。目标决定了收集、解读和使用信息的方式。因此，在实施课堂评价时，要有合理的评价目标作为前提和基础。我们应该依据《新课标》中学生在不同学段应达到的能力水平要求，结合学生的实际学情确定对应课时目标的评价目标。
二是主体性。《新课标》在评价建议中指出，教学评价应充分发挥学生的主体作用，在教学过程中，教师应引导学生成为各类评价活动的设计者、参与者和合作者，帮助他们学会开展自我评价和相互评价，主动反思和评价自我表现，促进自我监督性学习。笔者认为，评价量规是帮助学生学会自评、互评的一种很有效的途径，它包括评价维度、评价标准和评价效果等几个方面，让学生清楚评什么、怎么评。活动前，学生可以依据量规明确努力方向和注意事项，对活动有指导意义；活动中，可以参照量规规范自己的学习行为；活动后，学生可以对照量规评价自己学到了什么程度，在哪些方面与要求还有差距。评价量规可以师生共同制定，降低评价机制的主观随意性，还可以学生自主制定，自我反馈，更具适切性，充分发挥学生作为评价主体的作用。表1是阅读自评量规示例表。
三是多样性。课堂评价应该依据学生的学段特点和语言、文化、思维等要素的不同要求采取形式多样、方法多元的评价方式，让评价更加有趣、全面、准确、灵活。比如，在课堂教学中，常见的评价活动有编对话、调查、口头报告、设计问题链、构建结构图、仿写等。其中，问题链运用非常普遍，深受广大教师欢迎。但是，在设计问题链时，一定注意链条上每一个问题应具有层次性和连贯性，应按照学生的思维发展方式有序列有逻辑地自然呈现，相互关联，层层递进，浑然一体。这样才会便于教师收集学生的学习信息，客观地对学生分析问题和解决问题的思维能力作出清晰的评价。
四是动态性。课堂教学是一个千变万化的过程，它是具有生成性的。因此，课堂教学评价活动会因人、因事、因时发生动态的变化。这就需要教师依据师生互动的进展情况实施动态评价，及时调整评价的主体、内容或者方式，以获取生成的证据，保证评价更加准确，起到持续促学作用。比如，笔者在教学中曾经遇到这种情况，一名学生在介绍自己父亲时，用了“My father like cooking”，如果打断他纠正这处错误，势必影响他后面展示的情绪，甚至让他有挫败感；如果不纠正，就无法判断他是否会用likes。笔者的做法是等他完成展示，提出追问：Your father likes cooking. What about your mother? Does she like cooking?该生回答：No, my mother likes shopping. 通过追问，笔者既能测评到该生真实的理解和表达能力，又保护了该生学习英语的积极性和自信心。可见，追问是教师进行动态评价的一种有效方式。
四、意义始终在场
《新课标》明确提出“以主题为引领选择和组织课程内容”这一课程理念，要求围绕单元主题，充分挖掘育人价值，确立单元育人目标和教学主线。《新课标》倡导的基于单元主题意义的课堂教学不再是零散、浮浅的知识罗列，而是有了统领，有了灵魂，改变了过去碎片化的教学方式，这是实现学科育人的重要途径。
（一）课前解读教材，提炼并梳理意义主线
以意义为主线的课堂教学要求教师首先对教材进行深入而多元的解读，这是实施课堂教学的逻辑起点。教师通过反复阅读教材内容，读懂、读通、读深、读透，把碎片化内容之间存在内在关联的东西进行整合，然后基于内容，提炼出整个单元的主题意义和探究意义的逻辑主线，实现由“散”到“整”。山东省“互联网+教师专业发展”工程初中英语工作坊 2021年度同步在线活动，以鲁教版九年级英语第九单元为例探讨了“基于主题意义的大单元整体教学”，将该单元教学内容整合为指向意义建构的教学单元。笔者参与集体备课并执教了第三课时示范课，图2是该单元主题内容框架。
（二）课上开展活动，探究并内化主题意义
《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出，英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务，并以此整合学习内容，引领学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展。主题意义不是通过死记硬背或空喊几句口号就能得到，而是需要通过在课堂活动和实践中感悟、体验才能内化得到的东西。教师应围绕主题意义，组织开展学习理解类、应用实践类和迁移创新类课堂教学活动，让学生在探究主题意义的过程中逐渐清晰主题意义的建构、深化主题意义的理解、促进主题意义的内化，明白学习该单元的意义，并形成正确的道德观念和解决问题的能力，落实核心素养，让学生获得收获和成长。这也正是课堂教学的意义和价值所在。
总之，“双减”改革的真正目标是强化课堂教学主阵地的作用，让学生的学习回归课堂主阵地。我们教师一定要重视课堂教学的建构，保证在课堂教学过程中学生、目标、评价和意义始终“在场”，让课堂教学回归育人本位和素养本位，让学生在课堂上学有所获、学中成长！
【注：本文为山东省教育科学“十三五”规划2020年度自筹课题“初中英语单元主题阅读教学资源开发研究”（批准号：2020ZC156）的阶段性研究成果】
（《山东教育》2022年11月第39期）