贯通与创生：九年一贯制学校科技教育的整体性治理实践

加强中小学科技教育 推动育人方式变革来源:《山东教育》中学刊查看次数:57发布日期:2026-04-24

贯通与创生：

九年一贯制学校科技教育的整体性治理实践

刘永红

面对当前中小学科学教育课程零散、学段割裂、实施浅表化等挑战，枣庄市实验学校充分发挥九年一贯制的优势，从整体治理层面系统推进科技教育变革。学校以“诚正厚学  和合致新”为理念，以“善知共生”为目标，构建了“纵向贯通、横向融合、机制驱动”的治理体系，将科技教育从零散的“特色活动”提升为贯穿学生九年成长的“基础性工程”，形成了课程、师资、资源、评价一体化的“善知”科技教育范式，为基础教育落实科技教育加法提供了系统性解决方案。

一、理念引领与顶层设计：奠定科技教育的治理基石

学校将“善知教育”作为科技教育的灵魂。“善知共生”的目标，赋予了科技教育超越单纯知识技能传授的丰富内涵：它既是追求“致新”的科学探索与技术创新过程，也是在“诚正”品格引领下的伦理实践，是“厚学”精神的体现，亦是“和合”协作能力的培养场域。这一顶层设计，清晰回答了科技教育“为何出发”的根本性问题，将其目标从竞赛获奖或技能培训，重新转变为培养“人格健全、勇于创新的全面发展的人”，回归教育本质。由此，科技教育在学校育人蓝图中的地位得以根本性提升，成为实现整体育人目标不可或缺的战略支点。

在这一理念统摄下，学校构建了系统化的“善知课程模型”，并从目标、内容、组织与评价四个维度持续完善，为科技教育提供了稳定而富有弹性的课程架构。学校依托九年一贯制的优势，对科技课程进行了全域性的进阶规划，形成了贯穿四个学段、螺旋上升的课程链。

第一学段（1—2年级）：启蒙与感知。此阶段以激发学生好奇心、培养观察与感知能力为核心。课程设置注重趣味性与体验性，通过“搭搭乐乐机器人”启蒙、“趣味科学实验”以及“小小工程师”简单结构搭建等活动，让学生在动手操作中体验科学探究的乐趣，形成对科学现象的初步感知。

第二学段（3—4年级）：探究与建模。在激发兴趣的基础上，重点引导学生经历简单的科学探究过程，初步形成模型思维。在“编程猫”图形化编程和“电脑绘画”数字表达之外，学校还开设“科学小课题”入门课，指导学生完成如“绿豆发芽条件”等控制变量的初步探究，通过“简单机械与能量”模型组装与探究课程，从具象操作中理解基本原理，初步建立科学探究的规范意识。

第三学段（5—6年级）：整合与应用。侧重跨学科知识的初步整合与培养解决实际问题的应用能力。课程设计强调项目化学习，在“3D打印”设计与制作中融合数学、美术知识；在“Arduino智能车”入门课程中融合物理、编程与工程思维。同时，开展“校园环境科学调查”等项目，引导学生运用所学知识调查校园生态、噪音或垃圾分类等真实问题，撰写简易报告，培养初步的科学研究与应用能力。

第四学段（7—9年级）：深化与创生。聚焦科学概念的深度理解、复杂问题解决及创新实践。在深化“物理与生活”“地理天地”等学科应用的同时，学校开设“科学建模与仿真”课程，利用软件对物理、化学现象进行模拟探究；设立“少年创新科学院”“科创项目孵化”课程，支持学生组成团队，在教师和校外专家指导下，开展周期较长、源自真实需求的科技创新项目研究，完成从创意、设计、实践到成果呈现的全过程，培养初步的科研素养与创新能力。

这种基于学段特征、“感知—探究—应用—创生”逐级递进的“套餐式、序列化”课程体系，确保了学生科学素养、创新思维与实践能力的连贯培养与螺旋式提升，充分体现了学校管理的前瞻性、科学性与系统性，有效规避了课程设置与实施的碎片化、随意化倾向。

二、机制创新与流程再造：激活一体化运行的内生动力

卓越的顶层设计，需要强有力的机制保障才能转化为生动的教育实践。学校着力打破组织壁垒，创新关键运行机制，为科技教育发展注入持续活力。

（一）构建“纵向贯通”的大理科协同教研机制，打破学段壁垒

学校着力打破学段壁垒，组建常态化的“大理科教研共同体”，将小学科学教师与初中物理、化学、生物、地理、信息科技等学科教师纳入统一的专业发展平台。共同体定期围绕“学段衔接、内容进阶、素养贯通”三大主题开展协同教研，共同研读教材、分析学情，共同设计如《物理与生活》《化学探秘》等衔接课程。“师资逆向流动”机制应运而生，学校鼓励并安排中学理科教师定期为第三学段学生授课，让抽象的中学概念在小学课堂中以生动的启蒙形态呈现。同时，学校还建立“科创空间预约共享平台”，面向第三、四学段的学生开放精密仪器实验室、地理信息教室等，支持其开展跨学段项目式探究。实现了师资智慧与空间资源的效益最大化，使“纵向贯通”从顶层理念下沉为日常教学与研究的常态。

（二）实施“横向融合”的走班选课与双师协同机制，丰富育人供给

为满足学生个性化、多样化的科技学习需求，学校在科技领域全面推行“走班式、套餐化”的课程运作模式。由年级组与课程教学处协同，打破行政班级限制，学生根据自身兴趣与发展水平，自主选择不同层级与方向的科技课程，形成“一人一张表”的个性化成长路径。在此基础上，学校还创新构建“校内专长教师+校外行业专家”的“双师协同”授课模式。学校系统引入高校教师、教研员、科技企业工程师及非遗代表性传承人等优质社会资源，建立稳定的外聘专家库，并与校内教师结成教学伙伴。例如，“Arduino智能车”课程由校内物理教师与某知名科技公司工程师联袂执教，“3D打印与文创设计”课程则由美术教师与数字建模师共同指导。学校通过建立外聘教师资源库、规范合作协议、明确教学职责，形成了“内引外联”的协同育人新格局。

（三）完善“发展导向”的立体化评价激励机制，驱动师生成长

学校坚持以评价改革引领发展方向，构建了兼顾过程与结果、激励师生发展的立体化评价体系。面向学生，学校推行“科技素养成长档案袋”评价。档案袋系统记录了学生参与课程学习、项目探究、科创竞赛、社会实践等全过程的关键表现与物化成果，并依据学校制定的《校本课程学分认定办法》，将学分纳入学生综合素质评价档案。面向教师，学校出台《科技教育课程开发与实施激励办法》，将教师在校本课程创新、跨学科教学实践、学生科创成果指导等方面的贡献，与绩效考核、职称评聘、评优评先直接挂钩。通过“以评促建、以励促优”的制度，有效点燃了教师投身科技教育改革与创新的专业热情，实现了从任务执行到价值创造的深刻转变。

三、空间重塑与文化浸润：营造触手可及的创新生态

学校致力于将校园空间从传统、单一的教学场所，系统性地重塑为能够激发好奇心、支持深度探究、鼓励大胆创造的“泛在科技学习场域”，使科技教育从“课程”走向“文化”，从“活动”融入“生活”。

（一）重构物理空间：从“专用场所”到“全域学习场”

在硬件层面，学校打破了对“实验室”的常规理解，以“大科学教育”观为指导，高标准建设并统筹管理了一系列功能互补、层级递进的科技实践空间。建立了以基础探究为主的科学实验室、以设计与制造为核心的创客中心、以编程与智能控制为特色的机器人创新实验室、融合自然观察与生命科学的校园农场等。学生通过“智慧空间预约与管理系统”，实现跨年级、跨班级的预约共享，人人都能平等、便捷地使用这些资源，极大地提升了资源的使用效益与教育公平性。

（二）浸润文化空间：从“静态展示”到“动态交互场”

在文化层面，学校着力推动科技元素从专用教室走向整个校园的公共空间，让科学精神与创新文化触手可及。在走廊、大厅、图书馆等学生日常流连之处，设置了“科创成果展示廊”“创意点子互动屏”等，常态化、动态化地展示学生的发明制作、编程作品等。学校将一年一度的“善知科技节”打造为全校性的文化盛典，以科技与艺术、人文的深度融合为特色，举办“科技艺术装置展”“科普戏剧节”等跨界活动。各项举措潜移默化地塑造着学生“像科学家一样思考，像工程师一样实践”的思维习惯与价值追求，最终实现科技教育从“课程”到“文化”的升华。

学校以“善知模型”为引领、以“贯通、融合、驱动”为核心的“善知”科技教育范式，实现了从教学管理到全校协同教育治理的战略升级，形成了可复制的教研与资源统筹机制。其“贯通融合”的核心经验，可迁移至人文、艺术乃至“五育”各领域，为达到更高育人境界提供了可操作的参考框架。

（作者单位系山东省枣庄市实验学校）

 

 

 

（《山东教育》2026年4月第11期）