“学本课堂”的探索与实践

齐鲁名师建设工程人选、东营市胜利锦华中学教师   任华中

从大学毕业登上三尺讲台，转眼间已历27个春秋。回首这近一万个日夜，我感慨颇多。从初为人师时的毛躁青涩，到教学教研上的日益精进，并有幸被评为山东省教学能手、齐鲁名师建设工程人选。在这个历程中，对学生的热爱，对数学教改的执着探索，是督促我进步的不竭动力。

“一体二维”，我的课改初始体验

我1996年入职时，第八轮课程改革还未启动。1999年，新课改正式启动，我当时担任小学数学教师。当时的山东省教研室在东营市遴选小学数学课改实验教师，我有幸入选，从此开始了我的课堂改革探索之路。为了打磨公开课，我一遍遍地修改教案，一次次地去济南向省教研室小学教研员刘品一老师请教。刘老师对我的教案一个字一个字地进行修改。全新的教学理念，全新的课堂结构，对我来说像是打开了数学教学的新大门。

磨课过程中，刘老师总是批评我思路太过保守。他对我说过一句话，我至今记忆犹新：“教材只是教学的材料而已，要活学活用，不要只限于课本。”这句话不仅颠覆了我的认知，而且改变了我的教学行动。两个月后，我的公开课《分数的意义》在市内进行了展示。刘老师对我的表现基本满意，但也对我提出了新的要求，他叮嘱我：“教学模式不是唯一的，一个成熟的教师，一定要有自己的教学思路，我希望你早日形成自己的教学模式。”

带着刘老师的嘱托，我开启了“新课堂”探索之路。当然，要建立自己的教学模式，首先要搞清楚课堂教学的根本，是教材，还是学生？是教师，还是教学活动？而在不断的思考和实践中，改任初中数学教师的我，教学思路逐渐清晰，初步构建起自己的第一个教学模式“一体二维、多元互动”。

“一体二维、多元互动”教学模式，是在东营市教研室数学教研员尚凡青老师的指导下，我对个人教学经验的初步总结。所谓“一体”，即初中数学课堂以“学生自主探究”为核心，所有教学活动的设计、展开，都应围绕而不应该偏离这个核心。“二维”即学生的自主探究在组织形式上以新型的“小组合作学习”为主，在内容上体现为学生的“探究型学案”。“多元”即从学生、教材、教法与学法、多媒体辅助手段、情感因素等各个方面来深入挖掘，在不增加学生负担的前提下，立体交叉，全方位打造高效课堂。具体的教学流程是“问题情景—合作探究—解惑释疑—引用拓展”。

现在看来，这个数学教学模式虽然粗浅，但我的教学开始以学生为主体，重视学生的学习活动，初步确立了“学生为本”的课堂理念。

“三有三环”，跳出模式看模式

随着《义务教育数学课程标准（2011年版）》的颁布，我国数学课程改革进入了新的阶段。课程改革的发展方向更加明晰，教育者教学改革的决心更加坚定，一些纷扰的概念逐步厘清，许多科学、有效的教学模式得到广泛认同。我也在思考：如何让我的课堂改革顺应时代之变，让我的学生更加高效地学习数学？

经过十年的教改实验，我对数学课堂模式有了较为深刻的认识：教学不可无模式；教学不能唯模式。因为学情是变化的，教师个人的教学风格也是千差万别，用一套固定的模式适用于所有教师，施教于不同的学生，无异于一把尺子量世界。教师不同，学生不同，教学模式就应当有所不同，因为教学模式本身就是为学生服务、为教学服务的。

如何在数学教学中实现既有模式，又不唯模式呢？这个问题一直困扰着我。直到有一天晚上，读到“知止而后有定”这句话时，我豁然开朗：教学模式之所以容易僵化，是因为改革者总是从教学流程出发，对课堂进行定义和设计。如同一场旅行，我们不仅设定了起点和终点，还对沿途各个节点进行了规定，那么路线必然是固定的。如果我们以师情、学情为起点，以教学目标为终点，仅设定起点和终点，教学流程让教师根据个人教学风格和学情自主设计，不就能够解决这一问题吗？

基于此，我以终为始，对课堂结构进行逆向设计，开始“三有”课堂的教改尝试。所谓“三有”，即课堂改革的目标是“有趣、有思、有得”。“有趣”是指通过生动的课堂语言、巧妙的活动设计、灵活的教学方式等，最大限度地激发学生的学习兴趣，增加课堂活力。“有思”是指以问题引领课堂教学，通过对有价值问题的研讨，启发学生的思考，引领学生的探究，使得课堂思维含量高，学生思维活跃。“有得”是指学而有得，教学效果好，目标达成度高，不同层次学生均得到良好的发展。

“有趣、有思、有得”作为课堂改革目标，如果仅是一种教学愿景，没有实现的策略，则无异于空中楼阁。所以基于“三有”，我探索了实施策略“预学—释疑—达标”，谓之“三环”。

“预学”就是教师在“读懂教材、读懂课标、读懂学生”的基础上，将教学内容转化为适合学生自学的内容，由学生独立思考（独学），再在同桌间讨论（对学），或小组内交流学习结果（群学）。“释疑”就是学生在小组内交流学习结果，然后以小组的形式展示学习成果，其他学生进行评价、补充或再质疑。教师对质疑和释疑过程中无法解决的有价值的问题进行点拨。“达标”就是对学习结果进行检测，检测学生的总结、概括、迁移应用情况。

以学生为根本的“三有三环”教改探索，让我的实践经验与教学素养不断提升，教学实绩不断提高，我也因此被评为山东省教学能手。在探索过程中，我又深化了对“学本课堂”的理解，学生为本、学习为本，已成为“三有三环”教学模式的实践主旨。

“评—学—导—测”，四维聚焦核心素养

时间指向2016年，随着《中国学生发展核心素养》的发布，我也尝试在数学课堂上由知识目标转向素养立意。到2022年4月，《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》正式颁布，如何在学科教学中落实核心素养已成“课堂关键任务”。我认为，聚焦学科核心素养的数学课堂，其目标就是发展学生的数学核心素养，因而，“教”是为培养学生的数学核心素养，“学”是为发展学生的数学核心素养，“评”是为了探查学生数学核心素养的水平，三者必须目标一致，协同发力，所以必须基于“教—学—评一致性”实施教学。

在影响课堂的“教、学、评”三大因素中，教学的效果和学生发展的程度都是通过评价获得证据进而推理得出结论的，评价对教与学都具有很强的导向和促进功能。所以，核心素养的落实，关键在于解决“评”的问题。审视“三有三环”教学模式，最大的优点就是较好地解决了唯模式化问题，解开了束缚教师思维的绳索，也实现了学生的自主学习。但是这个模式也有一个不容忽视的缺点，即由于数学核心素养本身的内隐性和模糊性，难于被检测和评价。此模式不能有效解决“评”的问题，在落实核心素养方面，难免显得力不从心。

基于此，我将“预学—释疑—达标”环节进一步提升凝练为“学—导—测”。在此基础上，加入评价这一关键行为，并将评价置于整个教学流程的先导和统摄地位，我称之为“评—学—导—测”模式。

评价先行，本质上是一种逆向教学设计行为。于是，在整个课堂环节设计之始，我首先要解决“评”的问题，即先明确本节课核心素养目标达成的评价方式和标准，然后设计教师的教、学生的学、课堂的检测的行为评价标准。具体来说，我首先设计评价的结果目标：本节课中，学生数学核心素养的哪些维度应得到发展？应发展到什么水平？其数学核心素养发展水平的具体表现是什么？然后是确定合适的评价证据：如何知道学生的数学核心素养是否已经发展到预期的水平？哪些证据能够证明学生的数学核心素养发展水平？通过什么样的方式（测试、考试、对话、观察、活动参与等）来获取学生数学核心素养发展的证据？解决完“评”的问题，我又进行了常规意义上教学过程的设计。

相较于“三有三环”，“评—学—导—测”模式最大的特点有三：一是教学理念从“以学生为本、学习为本”进一步提升为“以发展学生的核心素养为本”；二是实施方式上以落实评价为主导的“教—学—评一致性”为基本路径；三是“评—学—导—测”既是课时设计实施的基本遵循，也是课堂中核心素养点落实的基本模式，“评—学—导—测”是一个闭环，不断螺旋上升，将学生的数学习得和体验内化为学生的素养。

以学为本、素养立意、评价先行、逆向设计，是“评—学—导—测”这一模式的基本特征，也是今后一段时期我的数学教改探索方向。

素养导向的课程标准给我的教改指明了新的目标和航向。我和我的教改团队会继续撑起实践的竹篙，向数学教学改革的更深处漫溯。

（《山东教育》2023年10月第29期）